С12 Одаренный ребенок дома и в школе. - Екатерин-

бург: У-Фактория, 2004. - 272 с. (Серия «Психология дет­ства: Практикум»).

ISBN 5-94799-361-9

ISBN 5-94799-186-1 (серия)

Эта книга о том, как выявлять и развивать первые ростки детской одаренности в условиях домашнего обучения. В ней последовательно рассматриваются основные вопросы практи­ческой психологии и педагогики, а также доступные для роди­телей методики развития детской одаренности.

Книга адресована родителям и воспитателям старших до­школьников и младших школьников.

ISBN 5-94799-361-9 ISBN 5-94799-186-1 (серия)

© Савенков А. И., 2004 © Издательство «У-Фактория» оформление, 2004

Часто, услышав или прочитав о какой-либо психолого-педагогической проблеме, мы вольно или невольно «при­мериваем ее на себя». Это нормальная, естественная че­ловеческая реакция. С понятием «одаренность» сложнее: у многих ее «примеривание на себя» вызывает сомнения, а затем нередко и полное отторжение - «ни ко мне, ни к моему ребенку это отношения не имеет». Нужно сразу ска­зать, что это заблуждение, и его истоки кроются в прими­тивном, упрощенном толковании понятия «одаренность», незнании сути этого явления и законов его развития.

Способность мыслить, творить есть у каждого чело­века - именно этим он отличается от животного. Это дар природы человечеству. Кто-то может воспользоваться этими способностями с большим толком, кто-то с мень­шим, но наделен этим даром каждый. Поэтому, когда специалисты говорят о детской одаренности, обычно рассматривается и исключительная категория - «ода­ренные дети», и интеллектуально-творческий потенци­ал каждого ребенка. А когда о взрослом человеке говорят «это талант», «это гений», то имеют в виду выдающиеся достижения, то, что не по силам человеку обычному.

Но никому точно не известно, как их различить - одаренного ребенка и просто ребенка, никаким даром не отмеченного. Еще сложнее определить, о ком в буду­щем скажут «гений», а кто всю жизнь будет играть более чем скромную роль. Можно с уверенностью сказать толь­ко одно - в развитии, в специальном развитии нужда­ется интеллектуально-творческий потенциал всех детей: и одаренных, и тех, кто по каким-то причинам к этому Разряду не отнесен. Роль родителей в процессе этого раз­вития является решающей.

Введение

Ребенок, которого могут назвать «одаренным ребен­ком», - это ваш ребенок. Вы знаете его лучше, чем кто-либо другой. Для вас он самый умный и самый талант­ливый. Помните, что именно ваша вера в его возможно­сти - один из важнейших источников его настоящих и будущих успехов.

Именно вы для него лучший учитель, ведь природа наделила его способностями в значительной мере напо­минающими ваши. Как никто другой, вы сможете по­мочь ему развить то, что вы сами сумели развить в себе, реализовать те способности и склонности, которые, по вашему мнению, остались нераскрытыми в вас по вине обстоятельств. При этом, конечно же, помните, что перед вами ребенок; как бы он ни был похож внешне и внут­ренне на вас, он все же не взрослый, «не полностью вы», он - другой человек.

В этой книге рассматриваются основные критерии выявления и развития детской одаренности в условиях домашнего обучения в возрастном диапазоне «старшие дошкольники и младшие школьники». С точки зрения формирования интеллектуально-творческих способно­стей ребенка этот возрастной этап является наиболее при­влекательным для родителей.

Хотелось бы особенно подчеркнуть, что читать эту книгу можно начиная с любого раздела и любой гла­вы: в ней нет напряженного сюжета, как в детективе или в любовном романе, за развитием которого необходимо следить. В книге соблюдается диктуемый логикой поря­док изложения, главы имеют относительную самостоя­тельность, и рассматриваемые в них проблемы относи­тельно автономны.

Первый раздел содержит материал из области психо­логии и рассматривает вопросы, связанные с природой одаренности и ее проявлениями в поведении и деятель­ности ребенка. В двух последующих изложены преиму­щественно педагогические проблемы: цели, содержание и методика домашней образовательной деятельности, направленной на развитие потенциала личности ребенка.

Александр Ильич Савенков (род. 25 сентября 1957) - советский и российский психолог и педагог, специалист в области диагностики и развития детской одарённости, обучения одарённых детей, психологии исследовательского обучения, создатель научной школы «Психология одарённости и творчества». Доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор. Член-корреспондент РАО (2016), действительный член Академии педагогических и социальных наук.

Биография

В 1983 году окончил художественно-графический факультет Новосибирского государственного педагогического института.

В 1988 году окончил очную целевую аспирантуру при Московском государственном педагогическом институте имени В.И. Ленина и научным руководством доктора педагогических наук, профессора Т. С. Комаровой защитил диссертацию на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по теме «Формирование общественной направленности у младших школьников в процессе внеклассной изобразительной деятельности» (специальность 13.00.01 – теория и история педагогики).

В 1997 году окончил очную целевую докторантуру при Московском педагогическом государственном университете и защитил диссертацию на соискание учёной степени доктора педагогических наук по теме «Педагогические основы развития продуктивного мышления одарённых детей» (специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования) Научный консультант – доктор педагогических наук, профессор академик РАО А. М. Матюшкин.

В 2002 году защитил диссертацию на соискание учёной степени доктора психологических наук по теме «Развитие детской одарённости в условиях образования» (специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология).

Директор Института педагогики и психологии образования МГПУ, заведующий общеинститутской кафедрой психологии образования. Преподаватель факультета дистанционного обучения МГППУ.

В 2012 году окончил магистратуру МПГУ по направлению «Психология» (программа «Психология управления образованием»).

Научно-педагогическая деятельность

Руководитель секции «Психология» Центрального дома учёных РАН.

Разработчик и руководитель экспериментальной программы - «Одарённый ребёнок в массовой школе», которая внедряется в школах Москве, Екатеринбурге, Хабаровске, Южно-Сахалинске и Арзамасе.

Общественная деятельность

Помощник члена Совета Федерации В. С. Косоурова по работе в Совете Федерации на общественных началах.

Член Экспертного совета Комитета Совета Федерации по науке, образованию, культуре и информационной политике, член группы экспертов в области развития социальной инфраструктуры детства, индустрии детских товаров, безопасности информационной и детской продукции.

Член Экспертного совета Комитета по вопросам семьи, женщин и детей Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации.

Награды

• Грамота Совета Федерации Федерального собрания Российской Федерации.

Научные труды

Монографии

• Савенков А. И. Одарённые дети в детском саду и школе. М., 2000;
• Савенков А. И. Одарённый ребёнок в массовой школе. М., 2001;
• Савенков А. И. Диагностика и развитие детской одарённости. М., 2001;
• Савенков А. И. Путь к одарённости. Исследовательское поведение дошкольников. СПб., 2004;
• Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М., 2004;
• Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006.
• Савенков А. И. Педагогическая психология: В 2 т. Том 1. - М.: Издательского центра «Академия, 2009. - 416 с. ISBN 978-5-7695-5308-0
• Савенков А. И. Педагогическая психология: В 2 т. Том 2. - М.: Издательского центра «Академия, 2009. - 240 с. ISBN 978-5-7695-6295-2
• Савенков А. И. Психодидактика. - М.: Национальный книжный центр, 2012. - 360 с. ISBN 978-5-904827-68-7

Статьи

• Савенков А. И. Развитие детской одаренности в образовательной среде // Развитие личности. - 2002. - № 3. - С. 113-146. - ISSN 2071-9788.
• Савенков А. И. Теория и практика применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании // Детский сад от А до Я. - 2004. - № 2. - С. 22-56.
• Савенков А. И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества // Психология. - М.: НИУ ВШЭ, 2005. - № 4. - С. 94–101. - ISSN 1813-8918.
• Савенков А. И. Индоктринация личности // Развитие личности. - 2006. - № 1. - С. 53-61. - ISSN 2071-9788.
• Савенков А. И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха // Вестник практической психологии образования. - М.: МГППУ, 2006. - № 1. - С. 30–38.
• Савенков А. И. Индоктринация личности (окончание) // Развитие личности. - 2006. - № 2. - С. 46-60. - ISSN 2071-9788.
• Савенков А. И. Викарное научение и подражаниекак факторы развития креативной личности // Развитие личности. - 2007. - № 4. - С. 58-70. - ISSN 2071-9788.
• Савенков А. И. «Дети индиго». Родословная опасного мифа // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2009. - № 2.
• Савенков А. И., Львова А. С., Вачкова С. Н., Любченко О. А., Никитина Э. К. Подготовка педагогов в магистратуре нового поколения // Психологическая наука и образование. - М.: МГППУ, 2014. - Т. 19, № 3. - С. 197–206. - ISSN 2311-7273.

Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Ака­демия», 20с. ISBN -3

ВВЕДЕНИЕ

Человеческое мышление, способность к творчеству - величай­шие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого че­ловека. Но также очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит не­кие средние возможности, способности большинства.

Поэтому большинство ученых называют одаренностью генети­чески обусловленный компонент способностей, который в значи­тельной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития. Среда, воспитание либо подавляют этот дар, либо помогают ему раскрыться. И подобно тому, как квалифици­рованный ювелир может превратить природный алмаз в роскош­ный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифици­рованное педагогическое руководство способны превратить дар в выдающийся талант. Эта простая и, казалось бы, очевидная мысль с большим трудом пробивала себе дорогу в отечественной педагогике и педагогической психологии . Многие в нашем отече­стве не хотели и до сих пор не хотят «ждать милостей от приро­ды»...

В последнее время положение существенно изменилось, термин «одаренность» вновь получил общественное признание и стал ис­пользоваться в профессиональной литературе. Признание социаль­ной значимости проблемы обучения одаренных детей, безусловно, важный шаг к ее решению. Но признание и вызванное им повышен­ное внимание сами по себе не могут служить гарантией решения. Это решение надо искать, заново пересматривая многие отечест­венные культурно-образовательные традиции, изучая зарубежный опыт, проводя теоретические и экспериментальные исследования.

Предлагаемая книга является шагом на этом большом пути. Она написана по итогам многолетних исследований и рассчитана специально на студентов педагогических университетов и кол­леджей. Поэтому и материал в ней структурирован не столько на основе личных исследовательских интересов, сколько исходя из логики рассмотрения педагогических явлений, принятой в отече­ственной учебной психолого-педагогической литературе.

В соответствии с этим книга состоит из семи разделов, каждый включает в себя несколько глав.

Первый раздел посвящен фундаментальной проблеме - кон­цепции одаренности. В нем излагается эволюция взглядов ученых и основные современные концептуальные модели одаренности.

Во втором разделе освещаются вопросы генетической и средовой детерминаций развития. Рассматриваются результаты психо­генетических исследований.

Третий раздел посвящен проблеме внешних проявлений ода­ренности, т. е. тем специфическим качествам и личностным чер­там, которые отличают одаренного ребенка от сверстников. Су­ществуют ли внешние признаки, «маркеры», по которым можно определить одаренность, минуя специальные методики. Одновре­менно выделяются и рассматриваются качества личности, кото­рые следует развивать, для того чтобы повысить интеллектуаль­но-творческие возможности ребенка.

В четвертом разделе более подробно рассматривается пробле­ма идентификации одаренных. Принято считать, что выявление одаренных - дело психологов. В значительной мере это справед­ливо, но определенную роль в диагностике одаренности могут и должны играть педагоги и родители.

Пятый раздел посвящен центральному звену теории обучения - содержанию образования. Оно также рассмотрено в контексте за­дач развития детской одаренности. Дан анализ современных под­ходов к разработке содержания образования одаренных детей и предложена авторская модель обогащения содержания образова­ния.

Шестой раздел содержит материал, посвященный проблеме форм организации учебной деятельности - и традиционных, и ин­новационных. На основе теоретических источников и собствен­ной экспериментальной работы проводится анализ организаци­онной структуры учебной деятельности.

В полном соответствии с отечественной образовательной тра­дицией в седьмом разделе рассмотрены методы, методики, техно­логии обучения и развития интеллектуально-творческого потен­циала ребенка.

В приложениях даются практические материалы. Это методики диагностики одаренности для педагогов и родителей, а также мето­дика проведения конкурса интеллектуалов для старших дошколь­ников и младших школьников.

РАЗДЕЛ 1 КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННОСТИ

ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ

Эволюция учений об одаренности в истории философии

Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные воз­можности людей неравны, старо как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающиеся философы древно­сти, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся твор­цом (гением) и простым смертным человеком. Также давно было замечено, что различия эти часто проявляются уже в детстве.

Естественно, что и самих исследователей, и общество в целом издавна волновал вопрос происхождения и природы этих разли­чий. Но человеческая психика из, всех явлений действительности - наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому генети­чески первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей бы­ло заключение об их «неземном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних, счастливый избранник богов. Он послан на землю для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.

Минуя понятие «божественный дар», объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а впоследствии ученых и обще­ственных деятелей) в ту пору возможным не представлялось. Так, например, весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости». Примеча­тельно, что и его идейный противник Демокрит придерживался аналогичного мнения.

Трактаты о гении философов, начиная с Пифагора, Платона и Аристотеля и включая их многочисленных последователей в бо­лее поздние времена, содержат много интересных фактов, наблю­дений и выявленных на их основе закономерностей. Однако раз­рабатывалось все это автономно от образовательной деятельно­сти. Общественное производство в ту пору не требовало узкой специализации, а следовательно, и социально-педагогическая прак­тика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. В значительной мере поэтому к изуче­нию природы гениальности исследователи практически вплоть до начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих философских проблем творче­ства.

Эти представления породили и соответствующую терминоло­гию. С древнейших времен вплоть до XIX в. (А. Баумгартен, Г. Ге­гель, И. Кант и др.) в научных трактатах прочно утвердился тер­мин «гений» (от лат. genius - дух). Им обозначали явление, кото­рое в более поздние времена стали называть значительно скром­нее - «субъектом творческой деятельности».

Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологи­ческая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Именно это представление о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в евро­пейской философии и в обыденном сознании вплоть до конца XIX в. Известно, что Сократ, шутя, говорил тем, кто интересо­вался причинами его необычной проницательности, что ему по­могает, подсказывая, его добрый демон - гений. Закрепившись в сознании большинства людей благодаря художественной литера­туре, это представление живет и поныне. И нередко все мы, по­добно гениальному шутнику Сократу, объясняя причины собст­венных удач, говорим о помощи доброго «ангела», или «гения».

Поэтому люди часто были склонны мистифицировать проис­хождение, жизнь и деятельность гениев. И, как следствие, биогра­фии выдающихся людей обычно обрастали множеством легенд, слухов и самых невероятных подробностей. Например, о выдаю­щемся древнегреческом философе, астрономе и математике Пи­фагоре ходила легенда о том, что он был сыном Аполлона или Гермеса, что у него было золотое бедро, что он помнил обо всех воплощениях своей души («был он сначала сыном Гермеса Эфалидом, затем Эвфорбом, который был ранен Менелаем во время осады Трои, Пирром и, наконец, родился Пифагором»).

Не менее фантастические подробности о жизни многих вы­дающихся людей распространялись и в гораздо более поздние времена по Европе, уже считавшей себя просвещенной. Со време­нем эти легенды стали восприниматься как неотъемлемая часть «имиджа гения». И хотя в сочинителях таких историй никогда не­достатка не было, многие выдающиеся люди сами - намеренно - сочиняли о себе фантастические истории, распространяли слухи, чем активно способствовали созданию вокруг собственной лич­ности «ореола таинственности». Яркие примеры подобного пове­дения можно найти в биографиях Никколо Паганини, Сальвадора Дали и многих других выдающихся людей.

Как известно, христианская традиция, зафиксированная в Книге Бытия, утверждает, что «Бог создал человека из праха земного и дыхания Божия». Учитывая это, при рассмотрении проблемы гениальности надо иметь в виду, что под термином «гений» следует понимать не «дух» в какой-то его общей, тради­ционной для христианского вероучения форме, а «дух» именно как «гений», в его исключительном значении, так, как он тракто­вался в античной мифологии и философии - покровитель, учи­тель, пророк и т. п.

Несмотря на то, что учения о гении и гениальности разрабаты­вались первоначально автономно от социально-педагогической практики, нельзя не отметить, что в представлении практически всех выдающихся философов прошлого (Платон, Аристотель, а впоследствии и А. Баумгартен, И. Кант и др.) божественная пред­определенность гениальности не отменяет и не исключает важно­сти воспитания и образования. Каждый из них по-своему обосно­вывал эту точку зрения. Однако значимость обучения, равно как и других внешних (средовых) воздействий, все же считали делом вто­ростепенным по сравнению с самим «божественным» даром.

Термин «талант» стал использоваться практически одновре­менно с термином «гений». Но в отличие от «гения», «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначально сло­вом талант (от греч. talanton) именовалась крупная мера золота.

Мы можем предположить, что появление термина «талант» в научном обиходе было связано с представлениями о возможности измерения степени гениальности и - на этой основе - ранжирова­ния гениев. Возможно, что первоначально «талант» и призван был выступить единицей измерения гениальности, но это лишь догадка. Постепенно сформировалось представление о таланте как просто высокой степени развития способностей к определен­ному виду (видам) деятельности, в то время как под «гением» ста­ли понимать высший, максимальный уровень их проявления, рас­положенный, образно говоря, над талантом.

Важной особенностью представлений о гении, с древнейших времен и вплоть до XIX в., является то, что и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения, что гениальность может проявиться только в искусстве. Государственным деятелям, военачальникам и даже ученым в звании гения отказывали до XIX в. Но попытки поставить под сомнение эту точку зрения не­однократно предпринимались уже в учениях древних философов.

Одним из таких примеров может служить понимание гениаль­ности, изложенное в трудах Аристотеля. Подчеркивая связь ху­дожественного творчества с интеллектуальной, познавательной деятельностью , он вводит термин «созерцательная деятельность разума», который объемлет понятия научного и художественного творчества (при этом имеется в виду не только создание произве­дений искусства, но и их восприятие).

Особый интерес представляют дифференцирование и ранжи­рование Аристотелем видов человеческой деятельности, тре­бующих гениальности. «Созерцательная деятельность разума» (научная и художественная) стоит, по его мнению, выше любой другой, ибо она родственна божественной. Хотя нельзя отри­цать, отмечает он, что добродетельная деятельность (полити­ческая и военная) выдается над другими по красоте и величию.

При этом в трудах Аристотеля творческий процесс в значи­тельной мере теряет мистический характер. Творчество, по его ут­верждению, постижимо и подвержено контролю. Он пытается обосновать наличие норм, правил, канонов, которые необходимы при создании произведений искусства. И как следствие этого - требование учиться художественному творчеству и эстетическому суждению.

Рассуждая об этом, мы не можем не учитывать и того, что сама дифференциация на «науки», «искусства» и «добродетельную дея­тельность» у древних была весьма условной и с течением времени существенно менялась. Так, например, астрономия и история бы­ли причислены ими к высоким искусствам. И как положено - ка­ждая из этих областей знания имела свою музу. Музой астроно­мии считалась Урания, истории - Клио. По мнению многих исто­риков, другие науки не попали в число изящных искусств лишь потому, что еще не существовали тогда, когда родились девять знаменитых дочерей Мнемозины.

Современные представления о том, что относится к искусствам, что к наукам, а что к сфере практической деятельности, утверди­лись в европейском сознании уже много столетий тому назад. А термин «гений» приобрел значение, близкое современному, в эпоху Возрождения. Ее представители признавали гениальность даром божественным, врожденным, присущим истинным художникам в самом широком смысле этого слова. Но в понимании людей этого времени художник должен был быть осведомлен как в науках, так и в искусствах. И живописец, и скульптор, и музыкант, и композитор, равно как и представители других художественных профессий, должны одинаково хорошо владеть и своим ремеслом, и философи­ей, и естествознанием, и грамматикой, и риторикой, и многими, многими другими областями знания и сферами деятельности. Не случайно это время называют временем титанов, временем великих энциклопедистов.

Одной из первых попыток глубокого философско-психологи-ческого осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа была одним из пер­вых в истории психологии трудов, где рассматривалось - в каче­стве основной задачи - изучение индивидуальных различий в спо­собностях с целью дальнейшего профессионального отбора. Это исследование с полным правом можно считать одним из первых, предваривших целое направление в антропологических науках и получивших впоследствии наименование «дифференциальная пси­хология».

X. Уарте в своей работе ставит четыре вопроса, основных, по его мнению, в данной проблеме:

какими качествами обладает та природа, которая делает чело­века способным к одной науке и неспособным к другой;

какие виды дарований имеются в человеческом роде;

какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности;

по каким признакам можно узнать соответствующее дарова­ние.

Анализ способностей в теории X. Уарте сопоставлялся с тем­пераментом и с различиями в сферах деятельности (медицина, юриспруденция, военное искусство, управление государством и др.), требующих определенных, соответствующих им дарований. В качестве основных способностей он выделял фантазию (вообра­жение), память и интеллект. Наличие каждой из этих способно­стей объяснялось определенным «темпераментом мозга», по вы­ражению X. Уарте, пропорцией, в которой «смешаны в нем глав­ные соки». В свою очередь науки и искусства оценивались с точки зрения того, какую из трех способностей они требуют. Это заста­вило X. Уарте сделать психологический анализ деятельности пол­ководца, врача, юриста, теолога и представителей других видов деятельности .

X. Уарте подчеркивал зависимость таланта от природы, одна­ко это, по его мнению, не означает бесполезности воспитания и труда. При этом, говоря о воспитании и обучении талантов, он акцентировал внимание на необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей обучаемого.

X. Уарте высказал мысль о необходимости создания государ­ственной системы профессионального отбора. Он писал о том, что для того, чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего подходит к его природному дарованию, го­сударю следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит.

Особый интерес представляет предложенный X. Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать ла­тентную (потенциальную) одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.). Впоследствии эта ветвь диагностики была признана в психологии тупиковой и на протяже­нии всего XX в. вызывала лишь снисходительные усмешки ученых. Но с развитием генетики постепенно становилось ясно, что внеш­ний облик и особенности психики, в частности умственная одарен­ность, далеко не нейтральны по отношению друг к другу.

Интересным подтверждением этой мысли могут считаться эксперименты выдающегося отечественного генетика по одомашниванию лисиц, проведенные в 70-х годах XX в. Проводя отбор в потомстве серебристо-черных лисиц «на хорошее отношение к человеку», он добился - исключи­тельно генетическим путем (без приучения и дрессировок) - изменений не толь­ко в поведении, но и во внешнем облике животных. У лисиц, отбиравшихся «по принципу хорошего отношения к человеку», появились внешние признаки собак: загнутые крючком хвосты, висячие уши, «звездочки» на голове, об­ширные белые и бурые пятна на боках.

Но это все произошло гораздо позже. Вернемся к истории.

Эпоху Возрождения, как утверждают историки философии, сменил период, названный «классицизмом». В это время все ак­тивнее обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Разно­гласия возникали по поводу того, является ли какой-либо художе­ственный талант (живописный, поэтический и др.) даром божест­венным или он имеет земное происхождение. Русский философ, поэт В. Тредиаковский отмечал, что мудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита в человеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно».

Анализируя природу поэтического таланта, М. Ломоносов считал важнейшим качеством творца «силу совоображения», т. е. способность «с одной вещью, в уме представленной, купно вооб­ражать другие, как-нибудь с нею сопряженные». Практически речь идет об образном, ассоциативном мышлении, его месте в творчестве. Считая это качество ведущим, он отмечал, что многие поэты имеют от природы «душевное» дарование. Интересно так­же и убеждение М. Ломоносова в том, что качество это можно развивать, каждый может постичь «науку стихотворческую».

Теория «чистой доски»

Вряд ли можно найти такую идею в науке, которая ни у кого не вызвала бы сомнения и просуществовала бы долго без оппозиции. Идея о божественной предопределенности выдающихся способно­стей (гениальности) не стала исключением. Правда, если ее история насчитывает тысячелетия, то противоположная ей точка зрения теоретически оформилась и распространилась в умах европейцев лишь несколько веков тому назад - в эпоху Просвещения.

Разделение труда, процесс дальнейшей дифференциации наук и искусств, совершенствование образовательно-воспитательной прак­тики поставили новые проблемы перед теоретиками этого перио­да. По существу все свои надежды они возлагали на воспитание. Причем воспитанию художественно-эстетическому они отводили особую роль. Эстетическое начало, по их мнению, способно смяг­чить врожденный эгоизм людей, превратить человека в гражда­нина.

Одним из видных представителей этой эпохи был английский философ и педагог Джон Локк. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии Просвещения. Основные из них:

не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта;

разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» («tabula rasa»);

нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах.

Используемый Локком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в сознании педагогов и психологов нашего времени он прочно связан с философией эпохи Просвещения. Именно в это время он приобрел современное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современники и последователи считали, что до соприкосновения с материальным миром человеческая ду­ша - «белая бумага, без всяких знаков и идей».

Конечно, взгляды теоретиков эпохи Просвещения были не ли­шены противоречий. Так, Ф. Хатчесон способность получать удо­вольствие от живописи, архитектуры, поэтических произведений рассматривает как предопределенную, и это утверждение пытает­ся согласовать с необходимостью просвещения и образования. Другой теоретик этого периода Гельвеций придерживался более радикальной точки зрения, утверждая, что от природы все люди равны. Отсюда и его основной вывод о необходимости всеобщего воспитания и образования.

Более интересной в этом плане представляется позиция Д. Дид-Р°, критиковавшего Гельвеция. Концепция таланта развита в ра­боте Д. Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играет «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет, ру­ководствуясь рассудком, изучением человеческой природы, неус­танным подражанием идеальному образцу, воображенному памя­тью. Такой актер всегда совершенен.

Но при этом Дидро, оценивая более реалистично, чем Гельве­ций, соотношение врожденного и социального в структуре субъ­екта художественной деятельности, отказывает ему, пожалуй, в самом главном свойстве - эстетическом переживании.

Идея представителей эпохи Просвещения, заключающаяся в том, что никакого дара, ни божественного, ни врожденного, во­обще не существует, противостояла картезианской концепции «врожденных идей». Единственным предметом разума (понима­ния) служат идеи, находящиеся «внутри нас», а не внешние объек­ты, утверждали Г. Лейбниц и Р. Декарт. Теория «чистой доски», развиваемая сторонниками идей Просвещения, напротив, подчер­кивала мысль о том, что в душе нет «врожденных идей» или даже предрасположений, благодаря которым из нее в дальнейшем мо­гут быть извлечены внеопытные истины.

Большая часть философов, принадлежавших к этому направ­лению, настаивала на том, что природа свои дары делит поровну. Каждый человек может быть развит до самой высокой степени гениальности, все дело в тех условиях, в которых он оказался.

Основная практическая идея сторонников философии Просве­щения состояла в утверждении решающей роли воспитания и ус­ловий среды в формировании человека. Воспитательное воздейст­вие они возводят в степень высшей силы, способной лепить из людей что угодно. Телесные потребности и страсти, чувственный контакт с окружающим, по их мнению, являются главным двига­телем умственного развития (Гельвеций и др.).

При явной радикальности данной точки зрения, которая уже сама по себе должна настораживать, и ее явных противоречиях с практикой, эта идея находила своих сторонников не только среди современников, но и в более поздние времена.

Просветительское учение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII в. (­тужев, и др.). Так, пи­сал о том, что неравенство, существующее между одним челове­ком и другим, возникает не столько от первоначального неравен­ства между способностями чувствовать, мыслить, хотеть, сколько «от разности причин, соединяющихся для открытия оных». Рус­ские «рационалисты» эстетическому воспитанию и художествен­ному образованию отводят особую роль также в развитии не толь­ко художественного таланта, но и разума в целом. Так, например, А. Ф - Бестужев пишет о том, что способность к пониманию (логическое мышление), память, воображение оттачиваются ри­сованием, которое учит наблюдать, сохранять и анализировать впечатления, составлять представление о совершенстве вещей.

Итак, проблему гениальности в философско-психологических исследованиях прошлого нельзя назвать периферийной. Однако на протяжении многих веков она рассматривалась несколько ав­тономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что эти изыскания были не востре­бованы системой образования. А поэтому, вплоть до создания специализированных учебных заведений, стимулом к изучению природы одаренности служил, как правило, спонтанно возни­кающий интерес к проблеме, свойственный любому исследовате­лю, независимо от того, насколько ценны результаты его изыска­ний с практической точки зрения.

Видимо, поэтому основное внимание исследователей было об­ращено не на сам феномен одаренности как личностное образова­ние или социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божественное или земное). При этом понятия «божественного» и «природного» происхождения гения в ту пору практически не дифференцировались, а под «земным» происхож­дением понималось то, что формируется вследствие воспитатель­но-образовательного воздействия на личность. При этом, конечно же, производным от ответа на вопрос о доминировании либо на­личии одного и отсутствии другого фактора в структуре представ­лений о гении является и ответ на вопрос о гениальности как явле­нии природы. Однако обе эти точки зрения оказываются малопро­дуктивными с позиции как изучения самого явления, так и исполь­зования результатов в социально-педагогической практике.

Представление о божественном происхождении гения делает малопривлекательной проблему его развития в условиях особым образом организованных воспитательно-образовательных систем . Го, что богом создано, им же защищено. Это понимание проник­ло в массовое (обыденное) сознание и породило весьма вредный миф, живущий и по сей день, о том, что «если есть у человека та­лант, то он всегда пробьется».

А отрицание божественного (природного) происхождения та­ланта, в особенности так, как это понимали теоретики эпохи Про­свещения, исключало вместе с тем и понятие «дар» как таковое. Таким образом, отрицалось существование какой бы то ни было предрасположенности к творчеству вообще. Все это имело свои плюсы для решения ряда социально-политических задач того времени, но с точки зрения исследования природы одаренности и процесса ее развития было малополезно.

Учения о гении в немецкой классической философии

В становлении и развитии современных научных представле­ний о гениальности роль немецкой классической философии пе­реоценить трудно. Ее выдающимся представителям принадлежат серьезные, глубокие работы, которые могут рассматриваться как вершина доэкспериментального изучения проблемы гения в ис­кусстве и науке. К этим работам с полным правом относится ис­следование одного из основоположников немецкой классической философии А. Баумгартена.

Его учение «О составных элементах художественно мысляще­го ума» содержит пять основных пунктов {Прирожденная эсте­тика; Упражнения в художественном творчестве; Эстетиче­ская теория; Эстетическое вдохновение; Художественная от­делка).

«Гений» понимается А. Баумгартеном как «сгармонированное действие» естественных склонностей в интеллектуальной и аффек­тивной сферах. Направление исследования проблемы «субъекта художественного творчества» (гения), основанное А. Баумгар­теном, получило широкое развитие в эстетике XVIII в. Многие из предложенных и обоснованных им свойств художественного гения присутствуют и в современных теоретических моделях.

В своем трактате «О гении» И. Кант утверждает, что гений - это прирожденная способность к созданию образцовых произве­дений искусства, «аристократ», «избранник духа», способный возвыситься «над плоским уровнем обычной логики». А талант - способность создавать то, для чего не может быть никаких опре­деленных правил, поэтому оригинальность - первое его свойство.

Поясняя природу гениальности, И. Кант дает сравнительную характеристику гения в искусстве и гения в науке. Он развивает мысль, высказанную еще древнегреческими философами, о том, что в науке даже величайший ум отличается от жалкого подража­теля или ученика только по степени, а от того, «кого природа одарила способностью к изящным искусствам», подражатель от­личается специфически.

Учитывая известные различия между художественным и на­учным творчеством, нельзя не отметить, что природа едина, это, конечно же, не предполагает идентичности научного и художе­ственного творчества, а лишь подчеркивает их «равноправие».

Кантом «ранжирование» свидетельствует о том, что он, как и его далекие предшественники - древнегреческие философы (Пифагор, Сократ, Платон и др.), фактически отказы­вает ученому в праве на творчество, обосновывая это тем, что да­же величайшие достижения науки доступны для усвоения практи­чески всем. Художественный гений, по И. Канту, не отдает себе отчета в том, каким образом в нем рождаются и действуют его идеи, он не в состоянии описать в понятиях науки собственную деятельность или передать другим метод, необходимый для соз­дания произведений, подобных его собственным.

Интересен взгляд на эту проблему Г. Гегеля. По этому поводу он писал: мы должны коснуться этого аспекта лишь для того, чтобы установить, что он должен быть исключен из круга фи­лософского рассмотрения или что относительно него можно выдвинуть лишь немногие общие положения. Несмотря на это часто ставят вопрос, откуда берет художник эту способность за­думать и выполнить художественное произведение, каким обра­зом он это делает, как будто хотят иметь рецепт, правило, кото­рое научило бы, как сотворить произведение, в какие условия и состояния следует себя поставить, чтобы создать нечто подоб­ное.

Но то, что ставит под сомнение Гегель, станет наиболее важ­ной педагогической проблемой конца XX в. Изучение механизмов креативности и даже больше - обучение умениям и навыкам ре­шения творческих задач с целью повышения творческого потен­циала каждого человека - наиболее актуальная задача современ­ности и ближайшего будущего.

Первые экспериментальные исследования

Многие специалисты в области истории науки считают, что наука получила право называться таковой лишь с того времени, как она начала по-настоящему опираться на эксперимент и в ши­роких масштабах пользоваться математическими расчетами. Бо­лее того, многие известные ученые считают, что наука имеет пра­во называться наукой настолько, насколько она использует мате­матику. Эксперимент и математические методы пришли в психо­логию и педагогику намного позже, чем в физику, химию, биоло­гию. Произошло это сравнительно недавно, всего лишь немногим более ста лет тому назад.

Попытка найти истоки гениальности не в божественной пред­определенности, а во вполне земных явлениях - врожденных (прирожденных) особенностях, знаменует начало принципиально нового этапа в исследованиях одаренности. Этот этап условно да­тируется серединой XIX в. Начиная с этого времени, в исследова­ниях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что в итоге и способствовало превращению психологии в самостоя­тельную науку.

Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению про­блемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся анг­лийский ученый Ф. Гальтон. Он первым в книге «Наследствен­ность таланта; ее законы и последствия» попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) - результат действия в первую очередь наследственных факторов.

В качестве доказательства он проводит статистический анализ фактов биографий представителей английской социальной элиты. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в са­мом человеке и передается биологическим путем, из поколения в поколение. Он приводит данные, согласно которым на каждые де­сять знаменитых людей, имеющих выдающихся родственников, приходятся три-четыре выдающихся отца, четыре или пять вы­дающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей.

Ф. Гальтон отмечал, что если интеллект нормального человека принять за 100, то «полный идиот» будет иметь - 0, а гений - 200. Позже эти цифры вошли в формулу расчета «коэффициента ин­теллекта» (intelligensce quotient, сокр. - IQ), предложенную извест­ным немецким ученым Вильямом Штерном. Этой формулой пользуются исследователи и практические психологи во всем ми­ре до сих пор.

Но если, по мнению некоторых представителей дифференци­альной психологии, основателем которой был Ф. Гальтон, эти от­клонения от условной нормы детерминированы «игрой случая», то по убеждению самого Ф. Гальтона они строго регламентиро­ваны законами наследственности.

Дальнейшая работа о этом направлении привела Ф. Гальтона к заключению о необходимости искусственного поддерживания и даже совершенствования интеллектуального потенциала в чело­веческом сообществе. Для этого «естественный отбор» в челове­ческом сообществе должен, по его утверждению, уступить место «искусственному отбору», для чего необходимо искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательны­ми качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умст­венно отсталых и т. п.

Созданная им для научного обеспечения решения этих соци­альных проблем отрасль знаний получила название «евгеника» (от греч. eugeiies - «хорошего рода»). Специалисты в области био­логии подчеркивают: евгеника не тождественна медицинской ге­нетике. Основная задача последней - просто изучение механизмов наследования, в то время как евгеника разрабатывает в первую очередь проблемы искусственной селекции применительно к че­ловеку.

Приемы вариационной статистики, разрабатываемые в то вре­мя учеными, в том числе и Ф. Гальтоном, вооружили психологию важным методологическим средством. Наиболее перспективным оказался метод исчисления коэффициента корреляции между пе­ременными. Он позволял сделать заключение о степени случай­ности связи между двумя различными характеристиками, на­пример между уровнем интеллекта и академической успеваемо­стью, между особенностями внешнего облика и уровнем разви­тия интеллекта и др. Этот метод был усовершенствован англий­ским математиком К. Пирсоном, результатом чего стал фактор­ный анализ, получивший большое распространение в психологии XX в. (Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд и др.).

От Ф. Гальтона ведут свою родословную и современные пси­ходиагностика и психометрия. Им было введено в обиход понятие «тест» (от англ. test - проба). Но теоретические основания диагно­стической программы Ф. Гальтона, а следовательно, и весь мето­дический аппарат существенно отличались от тех, что стали до­минировать впоследствии. Гальтон исходил из того, что умствен­ную одаренность можно определять по степени сенсорной чувст­вительности. Он считал, что возможности рассудка тем выше, чем тоньше органы чувств улавливают и дифференцируют различия во внешнем мире. Это, на его взгляд, подтверждалось тем, что при идиотии сенсорные способности человека (способности различать тепло, холод, боль и др.) часто оказываются нарушенными.

Поэтому его исследовательская программа предполагала вы­явление остроты зрения и слуха, физической силы и латентного времени реакции (т. е. времени, которое проходит с момента по­дачи заранее обусловленного сигнала, например свистка или гуд­ка, до ответа испытуемого). Но практическая проверка его кон­цепции и построенного на ней диагностического подхода (в част­ности проведенное им в 1884 г. на Международной выставке здо­ровья в Лондоне обследование нескольких тысяч людей) не под­твердила его теоретических предположений.

Валентина Яковлева
Детская исследовательская деятельность (технология Савенкова А. И.)

МБДОУ «Детский сад №122 «Солнечный лучик» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей г. Чебоксары

Детская исследовательская деятельность

(технология Савенкова А . И.)

Подготовила :

воспитатель

Яковлева Валентина Сергеевна

Чебоксары 2016

Детская исследовательская деятельность дошкольников (технология Савенкова А . И.)

Современные дети живут и развиваются в эпоху информации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески.

Ребёнок - дошкольник сам по себе уже является исследователем , проявляя живой интерес к различного рода . Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности , обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшими задачами современного образования.

Представляю вашему вниманию «Методику проведения учебных исследований в детском саду », автором которой является Савенков Александр Ильич , доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета.

Исследование – поиск информации по какой-либо проблеме, за которым следует ее обобщение (написание исследовательской работы и заключение )

Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский характер , и, таким образом передать детям инициативу в организации своей познавательной деятельности .

Учебное исследование дошкольника , так же,

как и исследование , проводимое взрослым исследователем , неизбеж-

но включает следующие элементы :

Выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования ) ;

Выработку гипотез;

Поиск и предложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Анализ и обобщение полученных данных;

Подготовку и защиту итогового продукта (сообщение, доклад,

макет и др.).

Предлагаемая методика позволяет включить ребенка в собственный исследовательский поиск на любых предметных занятиях в детском саду . Она рассчитана не только на то, чтобы обучать детей наблюдению и экспериментированию, но включает в себя полный цикл исследовательской деятельности . От определения проблемы, до представления и защиты полученных результатов.

Для того чтобы познакомить детей с методикой потребуется 1-2 фронтальных тренировочных занятия, для проведения которых группу лучше разделить на подгруппы по 10-13 человек.

«Тренировочные занятия»

Подготовка к занятиям :

Для занятий необходимы карточки с символическими изображениями «методов исследования » : на тыльной стороне каждой карточки словесное обозначение каждого метода, карточки с рисунками, обозначающими темы возможных детских исследований .

Кроме того, надо приготовить ручки, карандаши, фломастеры и небольшие листочки бумаги для фиксации детьми, полученной в ходе исследования , информации.

Не будут лишними, также небольшие кафедры, мантии и академические головные уборы.

Проведение занятия :

Для того чтобы показать детям как вести себя на каждом из этапов исследовательского поиска надо выделить на добровольных началах пару наиболее активных ребят. Желательно подобрать детей энергичных, активных, с хорошо развитой речью.

Они вместе с педагогом будут выполнять главную работу исследователей от первого до последнего этапа, все остальные дети на первых занятиях будут участвовать как активные помощники.

1. Выбор темы

Шаг первый - выделенная нами пара «исследователей » определяет тему своего исследования . Для того чтобы дети смогли это сделать, предложить им заготовленные карточки с различными изображениями - темами будущих исследований .

После короткого обсуждения, направляемого педагогом, дети обычно останавливают свой выбор на какой-либо теме - выбирают ту или иную карточку.

2. Составление плана исследования

Объясним исследователям , что их задача - получить как можно больше новых сведений о том, что (кто) является предметом их исследования и подготовить о нем сообщение - небольшой доклад

Начнем с обычных проблемных вопросов, например : «Что мы должны сделать вначале?» «Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый ?»

В ходе коллективного обсуждения дети обычно называют методы исследования , последовательность его проведения и необходимо выложить карточки с обозначением методов :

«подумать самостоятельно» .

«спросить у другого человека»

«наблюдение и эксперимент» .

«узнать из книги»

«посмотреть в компьютере»

«обратиться к специалисту» .

3. Сбор материала

Используемое на этом этапе пиктографическое письмо позволяет отразить информацию, полученную посредством различных сенсорных каналов (зрение, слух, вкус, температура и т. п.) .

4. Обобщение полученных данных

На этом этапе необходимо выделить главные идеи, отметить второстепенные, а затем и третьестепенные.

5. Доклад.

При проведении учебных исследований , сообщить об усвоенном важно, прежде всего, тому, кто это сообщение подготовил.

После выступления исследователей - завершения доклада, надо обязательно устроить его обсуждение, дать слушателям возможность задать вопросы.

После освоения общей схемы деятельности , можно перейти к другому варианту организации этой работы - самостоятельной исследовательской практике детей . Теперь каждый ребенок сам будет проводить собственное исследование .

подготовка

Вновь понадобятся карточки с изображениями тем для будущих исследований , специальная «папка исследователя » на каждого ребенка группы и неограниченное количество маленьких листочков бумаги и ручку.

Устройство папки-исследователя : на лист картона формата А4 на-

клеены небольшие (3Х3 см) кармашки из плотной белой бумаги. На

каждом кармашке схематическое изображение «метода исследова-

ния». В эти кармашки дети будут вкладывать свои пиктографические

записки с собранной информацией.

На этом этапе в активный исследовательский поиск вовлекаются

все участники занятия. В ходе занятия дети должны иметь полную свободу перемещений по группе.

Выбрав тему, каждый ребенок получает специальную «папку иссле-

дователя», листочки для сбора информации и ручку, карандаш и фло-

мастеры. План исследования в данном случае проговаривать необя-

зательно, т. к. он изложен и уже зафиксирован на кармашках папки.

Вооружившись всем необходимым, каждый ребенок начинает действовать самостоятельно : включается в собственный исследовательский поиск . Задача педагога - выполнять обязанности активного помощника, консультанта исследователей , помогать тем, кто нуждается в помощи в данную минуту.

Как только подготовлены первые сообщения, детей можно собрать и усадить для прослушивания докладов. Надеваем на докладчика мантию и специальный головной убор. В качестве кафедры может служить небольшой столик.

Правила для педагогов при использовании технологии А . И. Савенкова

Не занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они будут заниматься.

o На основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей.

o Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно.

o Научите детей прослеживать межпредметные связи; не торопится с вынесенными суждениями.

o Помогайте, детям научится управлять процессом усвоения знаний.

o Подходите ко всему творчески.

o уметь видеть проблему и ставить вопросы;

o уметь доказывать;

o делать выводы;

o высказывать предположения и строить планы по их проверке.

Список литературы :

1. Савенков , А. И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников»: Лекции 5–8. / А. И. Савенков . - М.: Педагогический университет «Первое сентября» . - 2007. - 92 c.

2. Савенков , А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников / А. И. Савенков . Серия : - Издательство : Дом Федорова. – 2010.

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №103»

Стажёрская городская площадка по развивающему обучению.

Тема: «Формирование навыков поисково - исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста, на основе технологии Александра Ильича Савенкова в проектной деятельности».

Ответственная: Бегунова А.В. воспитатель высшей квалификационной категории.

План мероприятия (Тезисы выступления)

I. Теоретическая часть.

1 слайд: Актуальность Добрый день. Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно - деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Маленький ребенок по сути своей - неутомимый исследователь. Он все хочет знать, ему все интересно и обязательно необходимо везде сунуть свой нос. А от того, сколько разного и интересного малыш увидел, зависит то, какими знаниями он будет обладать. Познавательное развитие по ФГОС в ДОУ предполагает вовлечение малыша в самостоятельную деятельность, развитие его воображения и любознательности. Исследовательская активность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе.

2 слайд: Сегодня мы рассмотрим методику Александра Ильича Савенкова, доктора педагогических, психологических наук, профессор кафедры психологии развития. Данная методика оригинальна, интересна, результативна и дает возможность способствовать развитию одаренности ребенка. Предлагаемая методика позволяет включить ребенка в собственный исследовательский поиск на любых этапах. Она рассчитана не только на то, чтобы обучать детей простым вариантам наблюдения и экспериментирования, но включает в себя полный цикл исследовательской деятельности - от определения проблемы до представления и защиты полученных результатов. Она позволяет научить ребенка наиболее рациональному варианту поиска информации.

3 слайд: Нередко слова «исследование» и «проектирование» в образовании используются как синонимы, что рождает путаницу. Эта путаница совсем не так безобидна, как может показаться на первый взгляд. И исследование, и проектирование, при всей своей несомненной важности для современного образования, принципиально разные виды деятельности. Разницу между ними следует ясно осознавать.

Исследование - бескорыстный поиск истины. Исследователь, начиная работу, не знает к чему придет, какие сведения получит, будут ли они для него или других людей полезны и приятны. Его задача искать истину, какой бы она не была. Исследование творчество в чистом виде.

Проектирование - решение определенной четко сформулированной задачи. Неслучайно иноязычное слово «проект» прямо переводится на русский язык как - «брошенный вперед». В отличие от него проектировщик предельно прагматичен, он твердо знает что делает, ясно понимает, к чему должен прийти. Нередко реализация проекта требует проведения исследований, но это не обязательно, теоретически проект может быть выполнен и на репродуктивном уровне. Проектирование – творчество по плану. Современного ребенка следует обучать и умениям бескорыстного поиска истины, и проектированию. Использование исследовательских методов обучения в детском саду имеет ряд существенных особенностей. Дошкольника бесполезно «нагружать» темой исследования. Он конечно исследователь от природы, но его на первых порах надо учить всему: как выявлять проблемы, как разрабатывать гипотезы, как наблюдать, как провести эксперимент и т.п., а исследовать он будет только то, что ему действительно интересно. Его природный дар исследователя нуждается в неустанной педагогической заботе.

4 слайд: Сейчас я познакомлю вас с пошаговым алгоритмом осуществления познавательно-исследовательской деятельности.

1 шаг: выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить. Для того чтобы исследовательская деятельность вызвала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию.

Развивать умения видеть проблему, с помощью различных заданий и упражнений.

2 шаг: выбор темы исследования.

3 шаг: определение цели и задач исследования.

4 шаг: выдвижение гипотезы.

5 шаг: составление плана исследования: возможные пути и методы исследования.

6 шаг: сбор материала

7 шаг: обобщение материала

8 шаг: презентация итогов исследования и указание возможных путей дальнейшего изучения проблемы.

Для того чтобы познакомить детей с методикой, потребуется одно-два тренировочных занятия. Это необходимо для того, чтобы познакомить каждого ребенка с «техникой» проведения исследования. Рассмотрим специфику тренировочных занятий по алгоритму.

5 слайд: Для проведения тренировочных занятий понадобятся карточки с символическим изображением «методов исследования» (подумать самостоятельно; прочитать в книге, посмотреть по телевизору (видеофильм); понаблюдать; спросить у другого человека; посмотреть в интернете; спросить у специалиста; провести эксперимент).

Сделать такие карточки можно на обычном листе, оптимальный размер карточки достаточно А5 формата (показываю свои карточки).

6 слайд: На таких же по размеру листах надо заготовить специальные картинки - «темы» будущих исследований

(изображения животных, растений, виды транспорта, космос и т.д.)

Выбор темы

Самым первым этапом этой большой работы является определение темы исследования. Рассмотрим картинки и определим тему своего исследования.

Раскладываем все приготовленные материалы и объявляем: сегодня мы будем учиться проводить самостоятельные исследования - так же, как это делают взрослые ученые. Для демонстрации этапов проведения исследовательской работы понадобится два «добровольца». Им предстоит вместе с педагогом выполнять работу от первого до последнего этапа.

В качестве добровольцев лучше выбирать энергичных, активных детей, с хорошо развитой речью. Все остальные дети на первом занятии будут участвовать только как активные зрители и помощники.

Выбранная пара «исследователей» определяет тему своего исследования. Выбор темы осуществляется путем выбора детьми карточки с картинкой.

7 слайд: Составление плана исследования

Объясним исследователям: их задача - получить как можно больше новых сведений по теме. И для того чтобы выполнить эту работу, надо исследовать все, что можно, собрать всю доступную информацию и обработать ее. Как это можно сделать?

Начнем с обычных проблемных вопросов: «Что мы должны сделать в начале?», «Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый? Как узнать?». Естественно, что эти вопросы обращены не только к выделенной нами паре детей. Они адресованы всем детям, участвующим в занятии.

В ходе коллективного обсуждения дети обычно называют основные методы: «прочитать в книге», «понаблюдать» и др. Каждый такой ответ должен быть обязательно отмечен, ответившего ребенка следует непременно поощрить. После того как, например, кто-то из детей сказал, что новое можно узнать из книг, понаблюдать, провести эксперимент, положите перед детьми карточку с изображением этого метода исследования. Так постепенно у нас выстраивается цепочка методов исследования. Те методы, которые дети не назовут, на первых порах следует подсказать.

Опыт показывает, что дети часто называют методы: наблюдение, эксперимент, посмотреть в книгах, обратиться к компьютеру и даже задать вопросы специалисту, но нередко забывают о том, что «надо подумать самостоятельно». Это естественно и нормально. На первом этапе особенно важно такое педагогическое умение, как способность подвести детей к нужной идее – подумать самостоятельно.

Если в предлагаемых детьми вариантах этого предложения нет, его придется деликатно подсказать. У детей должно сохраняться ощущение, что они все делают сами. Как только с этим все согласились, кладем на первое место карточку с символом, обозначающим действие «подумать самостоятельно».

8 слайд: например ребята выбрали тему «Декоративные птицы - попугай». Подумав, приходим к выводу: наш попугай - «домашняя декоративная птица». Для того чтобы эту идею зафиксировать, нарисуем на листочке домик или клетку, человечка и попугая. Домик (клетка) и человечек будут служить напоминанием о том, что попугай живет в домашних условиях, рядом с человеком. Следующая пришедшая исследователям идея, например, такая: «попугаи бывают большие и маленькие». Отмечаем все это на наших листочках. Нарисуем два овала - один большой, другой маленький. К каждому пририсуем клювы, хвостики и хохолки. И эта идея уже не забудется. Затем, подумав, дети отмечают, что у попугаев обычно встречается яркое оперение. Нарисовав на другом листочке несколько ярких линий цветными фломастерами, дети могут закрепить для себя идею «о разнообразном, ярком оперении попугаев».

Как показывает опыт, этих несложных заметок оказывается вполне достаточно для фиксации такой относительно простой информации на короткий срок. Причем подчеркну: не надо концентрироваться на «правильности» изображения. Старайтесь приучать ребенка к тому, чтобы значки и символы он делал быстро. Для этого он должен действовать раскованно и свободно.

9 слайд: «Спросить у другого человека» - следующий метод исследования и пункт нашего плана. Теперь попробуем настроить наших исследователей на то, чтобы расспросить других людей об интересующем нас предмете.

Вопросы можно задавать всем присутствующим - детям и взрослым. На первых порах это вызывает большие трудности. Дети объективно, в силу особенностей возрастного развития, эгоцентричны, им трудно спрашивать, и еще труднее услышать и воспринять ответ другого человека. Способность спрашивать и воспринимать информацию должна рассматриваться нами как одна из важнейших целей педагогической работы. Мы часто сталкиваемся с тем, что дети не умеют слушать воспитателя и друг друга.

Данные занятия могут помочь в развитии умения спрашивать и слушать других.

Так, например, в нашем случае, кто-то может подсказать, что попугаи только в северных странах живут в неволе, а в теплом климате они широко распространены в дикой природе и изначально это не домашние, а дикие птицы. Просто они легко приручаются и потому хорошо ладят с человеком.

Для закрепления подсказанных другими идей нарисуем соответствующие им схематические изображения. Например - несколько пальм, солнце и попугая. Пальмы будут напоминать нам о дикой природе, солнце - о теплом климате, а нарисованный рядом попугай будет дополнять общую картину, свидетельствующую о том, что перед нами дикая, а не домашняя птица.

10 слайд: «Узнать из книг». Сложности возникают и с другими источниками информации. Например, можно обратиться к книге, но не овладевшему навыками чтения ребенку узнать из нее что-то новое весьма затруднительно. В этом случае можно поступить двумя способами: ограничиться просмотром иллюстраций или попросить помощи у того, кто может прочитать требуемую страницу. В ходе занятия, кроме педагога, ребенку-исследователю мало кто может помочь. Поэтому надо заранее подобрать литературу, сделать необходимые закладки и быть готовым к возможным вопросам.

В настоящее время издается большое количество детских справочников и энциклопедий, они посвящены разной тематике, прекрасно иллюстрированы, имеют хорошие краткие и доступные детям информативные тексты. Это удобный источник для получения информации в ходе детских исследований. Прочитайте исследователям нужный текст в слух. Помогите зафиксировать новые идеи.

11 слайд: «Наблюдение и эксперимент». Особенно ценны в любой исследовательской работе живые наблюдения и реальные действия с изучаемым предметом - эксперименты. На сегодняшний день это затруднительно, т.к. живых уголков в группе нет, но можно использовать проектную деятельность и заранее организовать с родителями экскурсию.

Способность концентрировать внимание у дошкольника не высока. Поэтому работу по сбору информации надо проводить быстро. Если какой-то из методов на начальных этапах работы «не идет», не страшно: можно не акцентировать на этом внимание. Помогите детям сгруппировать то, что они уже имеют. Очень важно поддерживать темп, чтобы работа шла энергично, на «одном дыхании».

12 слайд: Обобщение полученных данных. Теперь собранные сведения надо проанализировать и обобщить. Раскладываем наши пиктограммы так, чтобы их все видели. Начинаем смотреть и рассуждать: что интересного мы узнали? Что нового мы можем рассказать другим по результатам проведенного исследования?

На первых занятиях, естественно, надо активно помогать исследователям обобщать полученные разрозненные данные. Для ребенка это очень сложная задача. Выделим главные идеи, отметим второстепенные. Сделать это несложно - надо, посоветовавшись с нашими исследователями, разложить пиктограммы в определенной последовательности. С одной стороны, для детей это очень трудная задача, с другой, если не сковывать их инициативы, они часто делают высказывания весьма близкие к существу дела.

Научить ребенка смело высказывать свои определения - очень важная задача обучения. Без этого всякая дальнейшая работа в этом направлении будет существенно осложнена.

13 слайд: Доклад. Как только информация обобщена, занятие надо продолжить. Желательно надеть на исследователей академические головные уборы и мантии. Это требуется для того, чтобы усилить значимость момента и сделать игровую ситуацию более концентрированной. Наши исследователи делают сообщение - «Доклад о попугае». Практически это выглядит так: выбранные нами в начале занятия два добровольца-исследователя по очереди, дополняя друг друга, подглядывая в свои записи-пиктограммы, делают доклад. Начали они с определения основных понятий, сказали, кто такой попугай, рассказали, где он живет и чем питается, затем продолжили свое повествование, опираясь на собранный материал.

Вот мы разобрали алгоритм осуществления исследовательской деятельности.

Использование проектной деятельности: Я использую для реализации педагогического процесса метод проектов и исследований, которые позволяют нивелировать этот недостаток, активизируя самостоятельную познавательно – исследовательскую деятельность детей.

14 слайд: Проект «Эра динозавров». За время проекта мы узнали: когда и где жили динозавры, какими были, кто дал им имя.

15 слайд: Чем питались и почему исчезли?

16 слайд: Проект «Огород на участке». Реализуя этот проект, ребята узнали, как выращивать овощи и наблюдали, как они растут, приобретали трудовой навык (пропалывали и поливали грядки). Это отвечает современным тенденциям в развитии образования, соответствует потребностям и запросам родителей, индивидуальности каждого ребёнка.

17 слайд: Проект «Что мы знаем про птиц». Развивали элементарные представления о птицах, о перелётных, зимующих птицах, добывание ими корма, забота о них.

18 слайд: Поощряли и поддерживали самостоятельные наблюдения за птицами.

19 слайд: Проект «Откуда книга к нам пришла?» Познакомили детей с историей создания первых книг, с процессом изготовления книги; дали представление о понятиях «писатель», «художник». И о значении книги в жизни человека.

20-21-22 слайды: Проводили различные опыты и эксперименты: с растениями, песочные часы, с водой, льдом и многое другое.

II часть: Практическая. Деловая игра «Я – исследователь».

Цель: показать педагогам в практической деятельности алгоритм исследовательской деятельности.

Используемое оборудование: карточки А5 формата с символическим изображением «методов исследования»; картинки – «темы» будущих исследований; папки

«Я – исследователь»; листы бумаги для записей – пиктограмм, маркеры; атрибутный «академический головной убор и мантия».

Каждый педагог будет сам проводить собственное исследование. Нам вновь понадобятся карточки с изображениями тем для исследований (выбирайте на подгруппу). Из новых средств нам понадобятся специальные «Папки исследователя».

Я их сделала вот так. На каждом кармашке изображение «метода исследования». В эти кармашки вы будете вкладывать пиктографические записки. На них будете фиксировать собираемую информацию. Теперь вооружившись всем необходимым, вы начинаете действовать самостоятельно. Ваша задача – собрать нужную информацию, используя возможности всех доступных источников, обобщить её и подготовить доклад.

III часть: Заключительная.

Экспресс – опрос. Сегодня я познакомила вас с методикой Савенкова А. И. о проведении исследований в детском саду, постаралась показать, как можно его использовать в работе с детьми. В заключении разрешите предложить вам небольшой экспресс – опрос.