Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.
Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь В.П. Глухов определяет как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое .
По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи .
В.П. Глухов под монологической речью (монолог) понимает связную речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности . Монологическая речь - это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Она характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. Монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) .
Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:
Информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);
Воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);
Эмоционально-оценочная .
В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Монологическая устная речь зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала, семантическое строение монологической речи должно быть существенно иным . Задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой.
Устная монологическая речь располагает кроме средств языковых кодов еще целым рядом дополнительных выразительных средств. К ним относятся просодические составляющие речи: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т. д. К ним относятся и внеязыковые средства такие, как мимика и выразительные жесты.
Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев (1974) особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно, говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог, как целое . Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.
Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами устной монологической речи являются:
Описание;
Повествование;
Элементарные рассуждения .
Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».
Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.
Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят:
Исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать);
Аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса);
Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции . Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования.
Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, и др.) . К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
Т.А. Ладыженская выделяет следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего .
Т.Д. Ладыженская отмечает, что в современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи, относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста . В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).
Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания -- последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения -- последовательность сложных соподчиненных отношений -- временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.Д. Ладыженская) и др.) . К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).
Таким образом, к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Доклад на тему: «Новые подходы при развитии у детей связной монологической речи, или развитие у детей наглядных форм символизации»
Как известно, сегодня, одним из ведущих направлений развития образовательной системы нашей страны, является обеспечение для детей доступности качественного общего образования. С этой целью необходимо выравнивать стартовые возможности детей, приходящих в первый класс, из разных социальных групп. Предшкольное образование не носит обязательного характера, но может быть рекомендовано гражданам как способ выравнивания возможностей детей, идущих в первый класс. По мнению Эльконина Д.Б., при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода».
Остановимся на том, что же является центральным новообразованием у детей дошкольного возраста? Это – воображение. Известно, что воображение появляется у ребенка в качестве самостоятельной психической функции лишь в предшкольном возрасте и означает, что ребенок понимает поставленную задачу что-то вообразить.
Остановимся на умении ребенка 5-7 лет сочинить сказку или историю, придумать события, которые не изображены на картинке, но о которых можно догадаться или составить рассказ на предложенную педагогом тему. Это по форме должен быть монолог, т.е. связная речь одного лица.
«...В основе литературного языка, - пишет Щерба Л.В., - лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу – разговорной речи... Монолог – это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющихся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке...».
Как известно, в монологической речи используется всё многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые и делают речь связной, предложения с однородными членами, с обособленными оборотами.
Обучение разным типам монологической речи – описанию, повествованию, рассуждению – это прежде всего обучение грамматике.
Итак
, чтобы ребенок предшкольного возраста смог обобщить какие-то факты, придумать сказку или составить рассказ, он должен овладеть монологом.
Как же обстоят дела сегодня в вопросе овладения монологической речью детьми предшкольного возраста?
Речевое развитие – ведущий компонент подготовки ребенка. Без определенного уровня развития речи обучение в школе не просто затруднено, оно практически невозможно. Исследования ИВФ РАО показали, что различные нарушения речи встречаются у 60%-70% первоклассников. Наряду с нарушениями звукопроизношения, бедностью словаря, несформированностью грамматической стороны речи, как следствие, отмечается неумение составить связное высказывание. При подобной несформированности речи необходима консультация с логопедом и, возможно, проведение с ребенком специальных занятий.
Итак, ребенок, не владеющий разными типами связной монологической речи не может сочинять сказки, истории, а также рассуждать, делать обобщения, выводы.
Проблемы, выявленные в ходе исследовательской деятельности в вопросах развития связной монологической речи, представляются весьма серьезными.
Между тем «...монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие, люди с тем или иным литературным дарованием, способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать». Начинать учить монологу в школе поздно, предварительные навыки монологической речи надо развивать до школы.
Для определения стратегии коррекционно-речевой работы педагог прежде всего наблюдает за детьми в процессе их естественного общения, речевого сопровождения продуктивной деятельности, занятий, игр. И в то же время собирает сведения о речевом развитии ребенка вне детского сада. С этой целью родным и близким предлагается ответить на ряд вопросов анкеты. В результате ответы родителей дают представление о речевой культуре членов семьи, о том, какие книги читают ребенку, как и с кем, он проводит выходные дни, отпуск.
К сожалению, все чаще оказывается, что в стенах дома речь взрослых «плещется так же свободно как море, и так же лишена очистных сооружений. Не задумываясь о том, что их слушает ребенок, родители употребляют такие выражения, как «короче», «ну, типа», «эт самаэ», «в теме», и, что за этим орнаментом не сразу можно уловить смысл сказанного. «Ну, типа, короче, он не в теме» – этот и другой словесный «мусор» исходит с экрана телевизора, который многие дети смотрят без всякого контроля со стороны взрослых».
Обращает на себя внимание то, что у наших людей упростился синтаксис. Не услышишь в речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. «...Люди не могут их построить, потому что больше так не думают. Они думают проще. Простота крадет нюансы, оттенки слова. Она «рубится» напрямую к смыслу... Все говорят о чем-нибудь практическом или бытовом. Это правило нарушают только дети. Для них по малолетству, прекрасное еще кажется важнее нужного, и поэтому они увлеченно обсуждают компьютерные игры «...звучат все эти гигобайты и мегапиксели, наречие «круто» и модифицированное междометие «блин».
Примеров засорения русского языка можно привести очень много. Может ли такой словарный фонд и такая примитивная грамматика, помочь ребенку овладеть связной монологической речью – описанием, повествованием, рассуждением?!
Но может быть дошкольное учреждение сегодня является оазисом культурной речевой среды для наших детей? Уверена, что любой педагог даст отрицательный ответ на этот вопрос, потому что само понятие «речевой режим» дошкольного учреждения почти вышло из употребления.
Монологической же речи детей необходимо учить на занятиях, потому что они редко слышат ее в повседневной жизни, т.к. взрослые в разговоре с детьми чаще всего используют форму диалога.
При исследовании причин резкого понижения способности детей составлять связное высказывание, говорить последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, не торопясь, подбирая нужные слова и выражения, необходимо, я думаю, проанализировать ряд программ по развитию речи для ДОУ, которыми пользуются наши педагоги.
К 7 годам
каждый ребенок должен овладеть диалогической и монологической речью (уметь отвечать на вопросы и задавать их, составлять небольшие рассказы по картине, на сюжет, предложенный воспитателем, последовательно рассказывать о виденном)».
В разделе «Связная речь» в подготовительной к школе группе читаем: «К концу года дети должны уметь строить сложные предложения разных видов, составлять рассказы по картине..., из опыта, придумывать небольшие сказки».
При просмотре раздела «Связная речь» в разновозрастных группах можно сделать вывод, что систематически педагог обязан проводить занятия по обучению детей рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми аспектами жизни детей: наблюдениями, играми, трудом, чтением книг и т.д. Большое значение придается взаимосвязи обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи – обогащению словаря, формированию грамматических навыков, воспитанию звуковой культуры речи.
Я думаю следует сказать, что вся работа с детьми по развитию умения рассказывать подводит к формированию у них «главного психологического новообразования» предшкольного возраста – умение сочинять истории и сказки.
Далее, рассмотрим фрагмент статьи «Планирование раздела «Коммуникация» в Основной общеобразовательной программе дошкольного образования», который касается связной речи:
- в старшей группе совершенствовать диалогическую речь, ...развивать умение поддерживать беседу;
- развивать умение составлять рассказы из личного опыта;
- в подготовительной группе продолжить развивать диалогическую и монологическую форму речи...;
- в совместной деятельности учить детей составлять законченный рассказ на основе личного опыта, «...учить составлять коллективный рассказ, развивать интонационную выразительность речи, активизировать употребление в речи сложноподчиненных предложений».
Анализируя содержание обучения связной речи можно констатировать, что ни слова не сказано о пересказе литературного произведения. Мы знаем, что пересказ – это творческий мыслительный акт, связанный с переработкой ребенком литературного текста. Именно при пересказе ребенок учится построению связного высказывания, а также заимствует у автора образную литературную речь.
Кроме того не планируется деятельность с детьми по развитию умения придумывать, сочинять сказки и истории, а ведь воображение играет особую роль в развитии детей дошкольного возраста.
Приведем высказывание известного психолога Кравцовой Е.Е.: «...если мы проанализируем действующие в дошкольном образовании программы, возникает ощущение полнейшей катастрофы, потому что в 99% этих образовательных программ вы найдете рекомендации по поводу развития чего угодно, кроме воображения».
Подвергнем анализу еще одну программу «Развитие», а именно ее раздел «Связная речь», который именуется «Ознакомление с художественной литературой и развитие речи»:
- в старшей группе у детей развивают умение использовать готовую пространственную модель при пересказе знакомой сказки (модель представляет собой наглядный план сказки), ...предлагается сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели, которые можно наполнять любым содержанием);
Пример наглядной модели для сочинения сказки.
Например, «Как лисенок Кыш и Зайчик Непоседа путешествовали по лесу».
- в подготовительной группе детям предлагаются вопросы по содержанию прочитанных произведений, описанию картинок, игрушек, представляемых событий и предметов, пересказу прочитанного, придумыванию новых эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных, где основной упор делается на работу по представлению;
- используются задания на развитие мышления и воображения, т.е. умение самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе, при проведении игр-драматизаций, задания на реализацию образов воображения с опорой на высказывания других детей.
Большинство занятий в подготовительной группе, как и в старшей, проводятся по подгруппам. Используются самые разнообразные формы организации детей: сидя, работа за столиками, перемещения по комнате и выполнение игровых упражнений, участие в настольных и подвижных развивающих играх. Очень желательно проведение сюжетных связанных занятий, когда несколько занятий объединяются одной сказочной ситуацией.
Итак, читая содержание работы по развитию связной речи в программе «Развитие», можно утверждать, что в основу этого содержания легли материалы исследований известнейших ученых Эльконина Д.Б., Запорожца А.В., Выготского Л.С., Кравцовой Е.Е. и других, данные исследований Коротковой Е.П., которые проверены на практике, а также результаты передового опыта ряда детских садов.
Жизнь и время диктуют свои правила... Оглядываясь назад, можно констатировать тот факт, что сегодня дошкольное образование уже не то, каким оно было даже пять лет назад: сегодня маленькому ребенку и его семье нужен несколько иной детский сад, в котором преобладают всё те же ценности – доброта, любовь, душевная теплота, искренность, бережное отношение к душе ребенка, – но само содержание деятельности уже другое....
Авторы Штекляйн С.Н. и Хабарова Т.В. делают попытку изложить свои представления о том, каким сегодня может быть дошкольное образование. Среди всех положений и требований, к тому, каким, по их мнению, должно быть современное дошкольное образование, я выделю некоторые, которые хочу более детально обсудить и расширить:
- внедрение новых моделей образования детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающих каждому ребенку возможность обучаться по образовательным программам и полноценно общаться на языке обучения при поступлении в первый класс;
- обновление содержания и технологий дошкольного образования, обеспечивающих развитие базисных компетентностей ребенка дошкольного возраста.
Я полностью поддерживаю положение о том, что необходимо «... отобрать из имеющихся программ методическое обеспечение новых вариативных моделей и форм дошкольного образования, внедрить современные технологии образования детей».
«Существует очень эффективный способ, - пишет доктор психологических наук Л.А.Венгер, - позволяющий выявлять содержание и последовательность действий, определенные отношения между персонажами литературного произведения. Это – моделирование. Оно предполагает умение использовать при решении разнообразных умственных задач условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отображающие отношения между предметами».
Трудно не согласиться со всеми взглядами авторов статьи на проблемы обновления дошкольного образования.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, сегодня остаются актуальными следующие положения:
- важнейшим показателем подготовленности ребенка к обучению является овладение им литературным языком своего народа;
- формирование у ребенка самостоятельной психической функции – воображения, когда он понимает поставленную задачу что-то придумать, сочинить.
Приложение
Выводы и предложения.
Таким образом, говоря об использовании новых технологий при формировании у детей связной монологической речи, необходимо отметить, что такие технологии уже существуют, но не получили широкого распространения по ряду причин.
Новые технологические средства и приемы работы по формированию связной монологической речи детей, в том числе и с опорой на воображение ребенка.
Занятия по пересказу литературных произведений, а также по воспитанию умения детей сочинять сказки и истории, с использованием двигательных и пространственных моделей. Проведение таких занятий с детьми показало, что в настоящее время, это наиболее перспективный образовательный процесс при формировании у детей связной монологической речи, и он должен быть более широко представлен в современных технологиях по воспитанию и образованию детей дошкольного возраста.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Особенности формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи
Введение
В настоящее время проблема формирования связной речи детей привлекает внимание педагогов и психологов, так как дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен главным образом, для диалогической речи.
Монолог - более сложная форма речи, развитие и становление которой требуют от ребенка определенного уровня общего развития. По данным отечественных исследований элементы монологической речи появляются у детей лишь к пяти годам. С этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиденном. Успешное овладение монологической речью подразумевает целенаправленное обучение, формирование определенных навыков построения связных текстов.
Проблема состояния связной речи у детей с ОНР является актуальной, поскольку оно является основой для осуществления звукового анализа, механизмы которого участвуют в освоении процесса письма. Своевременное выявление детей с дизартрией и проведение с ними специальных занятий в старшем дошкольном возрасте позволяет более качественно подготовить детей к овладению грамотой и предупредить нарушения чтения и письма при обучении в школе. Дошкольное детство является периодом, когда происходит первоначальное общее развитие ребенка, закладываются важнейшие основы, фундамент этого развития, и от того, как подготовлен ребенок к школе всем предшествующим периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации.
Дизартрия как сложная проблема речевой патологии интенсивно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и зарубежной литературе (Е.Н. Винарская , Е.М. Мастюкова , М.В. Ипполитова , Л.В. Лопатина , Е. Ф. Соботович , О. В. Правдина и др.)
У детей дизартрия наблюдается, как правило, на фоне резидуальных явлений церебрального паралича. Общие клинические признаки дизартрий у детей являются достаточно близкими к тому, что имеется у взрослых: нарушение мышечного тонуса, нарушение артикуляционной моторики, голосообразования, нарушения дыхания . Наиболее ярко выраженным признаком является нарушение артикуляционной моторики, что объясняется нарушенной иннервацией мышц артикуляционного аппарата, что непосредственно приводит к нарушению произносительной стороны речи.
Объектом исследования является речь у дошкольников с ОНР
Предметом исследования - особенности связной монологической речи у дошкольников -5-6 лет с ОНР 3 уровня.
Цель исследования: выявление особенностей формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР
В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолого-лингвистическую литературу по проблемам развития связной речи у дошкольников с с ОНР.
2. Разработать методику констатирующего эксперимента для выявления особенностей связной речи.
3. Провести констатирующий эксперимент в группе детей с нормальным речевым развитием и с ОНР.
4. Провести количественный и качественный анализ данных эксперимента.
6. Проверить эффективность реализованных мероприятий
В основу работы легла следующая гипотеза: учитывая сложную структуру дефекта при ОНР, системность нарушения речи, а также тесную взаимосвязь между развитием всех компонентов речевой системы, можно предположить, что у дошкольников с данным видом речевой патологии имеются нарушения связной речи,коррекция которой возможна при систематизированном и целенаправленном логопедическом воздействии.
Теоретическая значимость заключаются в том, что в процессе эмпирического исследования были выявлены особенности связной речи у старших дошкольников с ОНР, уточнены понятия «связная монологическая речь», нарушения речи при ОНР», «особенности связной речи у детей с ОНР».
Практическая значимость:
В рамках данного исследования были подобраны различные игры и лексические упражнения, направленные на коррекцию связной речи у дошкольников с ОНР; разработаны методические рекомендации по развитию и коррекции связной речи у старших дошкольников с ОНР. Данные материалы могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных учреждений, а также родителями, имеющими детей дошкольного возраста с ОНР
Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач были использованы следующие методы:
Теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы;
Психолого-педагогический эксперимент;
Наблюдения за детьми.
Качественный и количественный анализ результатов психолого- педагогического эксперимента
База исследования:
Работа проводилась на базе коррекционного МБДОУ № … города … и включала в себя следующие этапы:
1. Знакомство и отбор литературы по теме исследования.
2. Теоретический анализ отобранной литературы, ее регулирование.
3. Составление плана работы с учетом всех методических указаний по теме исследования.
4. Планирование исследовательской работы, ее проведение, анализ результатов.
5. Написание выпускной квалификационной работы, ее оформление.
Структура работы
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
монологический речь связной дошкольный
Глава I. Теоретический анализ проблемы нарушения связной монологической речи у дошкольников с речевыми нарушениями
1.1 Характеристика связной монологической речи
В соответствии с новыми требованиями ФГОС дошкольного образования, возникла возможность перестроить образовательный процесс с учетом возрастных особенностей дошкольников, максимально приблизив его к способам открытия окружающего мира, характерным для человека в этот период жизни к инициативному, личностно значимому, а значит и эмоционально насыщенному экспериментированию, игре и т.п. Особая роль в реализации этого требования принадлежит воспитателю, который становится соавтором целостного образовательного процесса в детском саду, создавая эту целостность под группу, учитывая особенности развития и конкретные интересы детей
В процессе развития речевой деятельности выделяют развитие и соверешенствование двух видов речи - диалогической и монологической. Первоначально возникает диалогическая форма связного высказывания, формируя и постепенно развивая в недрах диалога монологическая речь.
Монологической речью называют речь одного человека, главная цель которой - сообщить о каких либо фактах и явлениях . По мнению А.А. Леонтьева, монологическая речь это развернутая, организованная и произвольная речь, при условии что развернутость требует от говорящего не только правильное называние предмета, но и его подробное и детальное описание; произвольность монологической речи говорящего подразумевает детальное продумывание содержания высказывания и правильный выбор языковой формы; организованность требует от говорящего правильное планирование и программирование речи и видеть монолог как одно целое.
Характеристика связной речи и ее особенности содержатся в работах современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы. Вопросы о развитии связной речи изучаются в разных направлениях: психологическом (Д.Б.Эльконин , Л.С.Выготский ), психолингвистическом (А.А.Леонтьев и др.) и логопедическом (В.П.Глухов , Т.А.Ткаченко , Т.Б.Филичева , В.К.Воробьева и др.).
Дошкольный возраст принято считать сензитивным периодом в развитии речи, именно поэтому ребенок дошкольного возраста нуждается в общении, в развитии диалога и коммуникативных возможностей. В задачу развития детей дошкольного возраста родители и воспитатели должны включить работу по грамотному изложению своих мыслей, высказыванию своих мнений и взглядов, умению диалогического общения как со сверстниками, так и со взрослыми.
Речь - это непременное условие и необходимый компонент осуществления любого вида деятельности. Речь, к тому же, это сложная и многогранная деятельность, при этом в процессе общения следует владеть комплексом знаний, умений и навыков.
Речью принято называть способности человека формулировать и формировать свою мысль посредством языка. Речевой деятельностью при этом выступает форма коммуникативно-общественной деятельности или вербального общения, являющаяся результатом общения людей друг с другом. Речевая деятельность, как и любая другая, состоит из следующих компонентов:
Цель; Потребности;
Средства достижения цели;
Действия, обеспечивающие результат деятельности;
Непосредственный результат.
Таким образом, речевая деятельность - это активная, целенаправленная, мотивированная, содержательная выдача или прием сформированной мыли при помощи языка, которая направлена на то,чтобы удовлетворить коммуникативно-познавательную потребность человека в общении.
Развивать речь - это значит обогащать словарный запас(увеличить активный словарь, объем синонимов, автонимов и др.) и развить связную речь (обучать строить различные типы текста, как устные, так и письменные
– описывать, повествовать, рассуждать).
Средствами развития речевого навыка являются:
· Язык - представляет собой систему слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, которые используются в общении. Для всех говорящих на данном языке, слова и правила их употребление являются едиными. Именно это дает возможность общаться при помощи языка.
· Эмоциональная выразительность, интонация, способная придавать различный смысл одной и той же фразе.
· Мимика, взгляд и поза собеседника способны усиливать, вносить дополнения или опровергать смысл фразы.
· Жесты, в качестве средств общения, могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепленные значения за ними, или экспрессивными, которые служат для большей выразительности речи.
· Расстояние, на котором происходит общение собеседников, зависит от культурных и национальных традиций, от уровня доверия к собеседнику.
В процессе речевой деятельности и общения выделяются следующие этапы:
· Потребность в общении, которая побуждает человекавступить в контакт с другими людьми;
· Ориентирование в целях общения, в ситуации общения;
· Ориентирование в личности собеседника;
· Создание плана содержания своего общения. Перед тем, как сказать, человек представляет себе, что именно он скажет;
· Бессознательно человек способен выбирать конкретные средства и речевые фразы, принимает решение, как именно говорить и как вести себя;
· Восприятие и оценка ответной реакции партнера, наблюдение эффективности общения, которая основана на установления обратной связи;
· Корректировка направления, методов, стиля, общения .
Дошкольный возраст принято считать сенситивным периодом в развитии речи, именно поэтому ребенок дошкольного возраста нуждается в общении, в развитии диалога и коммуникативных возможностей. В задачу развития детей дошкольного возраста родители и воспитатели должны включить работу по грамотному изложению своих мыслей, высказыванию своих мнений и взглядов, умению диалогического общения как со сверстниками, так и со взрослыми.
В возрасте шести-семи лет дошкольник овладевает системой русского языка: речь четкая, связная, мысли понятны и излагаются полно, активно высказываются потребности и мотивы поведения. В речевой деятельности дошкольников отмечается легкость в построении предложений с различной структурой, умение пересказа и составления рассказа. Звукопроизношение также достигает апогея, совершенно также воспроизведение слов различного слога.
Для некоторых детей характерны фонетические трудности, различные лексические нарушения, множество нарушений в грамматическом строе. Естественно, что в связной речи находят отражение все эти недостатки, часто высказывания детей пятилетнего возраста отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, характеризуются акцентом на внешние, поверхностные впечатления. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками. У детей формируется отсутствие стремления к общению, неумение пользоваться речью, односложность ответов в процессе диалога, нежелание отвечать, т.е. снижена его речевая активность. Особенно остро проблема снижения речевой активности проявляется в практике дошкольных образовательных учреждений. Воспитатель сам много говорит: это объяснения, замечания, пояснения, указания, требования, а речевая активность воспитанников при этом уменьшается
При связной речи требуется тщательный отбор лексических средств языка и умение пользоваться сложными синтаксическими конструкциями. Монолог чаще всего бывает адресован нескольким лицам, что требует от говорящего широко развитых коммуникативных способностей и умений. Коммуникативные навыки - это умение человека взаимодействовать с окружающими его людьми, адекватно и правильно интерпретируя получаемую в процессе этого взаимодействия информацию, а также правильно передавая ее.
Коммуникативные навыки условно можно разделить на 6 групп:
1) речевые навыки, связанные с овладением речевыми средствами общенияи речевой деятельностью;
2) социально-психологические навыки, которые связаны с овладением процессами взаимной связи, взаимопонимания, взаимовыражения, взаимоотношения, взаимовлиянийи взаимопроявлений: в соответствии с ситуацией ипсихологически верно вступить в процесс общения; поддерживать, стимулировать психологически активность партнеров по общению; овладеть и удержать инициативу во время общения и пр.
3) психологические навыки - овладение процессами самомобилизации, саморегулирования, самонастройки: снимать чрезмерное напряжение; снимать психологические барьеры; активировать психофизический аппарат с целью овладения инициативой в общении; настраиваться эмоционально на ситуацию общения; адекватно ситуации общения выбирать жесты, ритм, позы, собственного поведения; принять активность на достижение коммуникативной цели; эмоции использовать как средство общения и т. д.
4) навыки применения в общении правил и норм речевого этикета согласно с коммуникативной ситуацией: воплощать ситуативные нормы привлечений внимания и обращения; использовать нормы ситуативного приветствия; выразить просьбу адекватно ситуации; высказать совет, упрек, сочувствие, предложение, пожелание и т. д.
5) навыки применять невербальные методы общения: паралингвистические средства (паузация, дыхание, интонация, дикция, громкость, темп, тональность, мелодика, ритмика); экстралингвистические средства (шум, смех, аплодисменты и т. д.) кинетические средства (мимика, жест); проксемические средства (движения, позы, дистанция общения) и т. д.
6) навыки взаимодействовать на уровне диалога - с личностью или группой; на уровне полилога - с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т. д.
Чрезвычайно актуальной проблемой является формирование коммуникативных умений у младших школьников, потому что степень сформированности коммуникативных умений влияет не только на результат обучения детей, но и на процесс их развития и социализации личности в целом.
Формирование умений идет в деятельности, а формирование коммуникативных умений и их совершенствование идет в процессе общения. Коммуникативные умения называют по-разному: «социальный интеллект», «практически-психологический ум», «коммуникативная компетентность», «коммуникабельность».
Дифференцируя в аспекте коммуникативной деятельности дефиниции «навык» и «умение», исследователи уточняют: «Коммуникативный навык - это коммуникативное действие, достигшее состояние совершенства. Коммуникативные навыки включают в себя: навыки понимания обращенной к индивиду речи; навыки внешнего и внутреннего оформления высказываний (говорение - слушание) .
Коммуникативные способности представляют собой навыки и умения общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди различного возраста, культуры, образования, различного уровня психологического развития, которые имеют различный профессиональный и жизненный опыт, различаются коммуникативными способностями. Люди образованные и культурные имеют более выраженный уровень коммуникативных способностей. Нежели малокультурные и необразованные. Как правило, разнообразие и богатство жизненного опыта человека, имеет положительную корреляционную связь с развитостью коммуникативных способностей человека. Люди, профессии которых связаны не только с частым и интенсивным общением, но и с исполнением определенных ролей в общении (врачи, актеры, педагоги, руководители, политики), чаще всего имеют более развитые коммуникативные способности, нежели представители иных профессий.
По мнению О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, речь и ее связность - это высшее достижение речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Успешное развитие связной речи находится в прямой зависимости от группы факторов, к таковым относятся: условия речевой среды, индивидуально-психологические особенности ребенка и его познавательная активность. .
Связная речь в виде формы воздействия на слушающего впервые охарактеризовалась Л.П.Якубинским, при этом он придавал огромную роль в развитии связной речи именно развитость речевой среды и говорил, что данный компонент первоочередной в структуре речевого развития дошкольника.
По мнению С.Л.Рубинштейна, монологическая речь это есть не что иное, как связная речь, при это смысловые отношения при речевом оформлении являются речевым контекстом, а речь сама является контекстной или же связной. Автор также отмечает роль специального обучения связным высказываниям уже в раннем, дошкольном возрасте.
Еще один вид речи, которым овладевают дети дошкольного возраста - это объяснительная речь - это сложный вид речи, опирающаяся на процесс развития мышления и требующая от дошкольника устанавливать и уметь отражать в речи причинно-следственные связи.
Для объяснительной речи характерна передача достаточно сложного содержания.Развитие объяснительной речи происходит при совместной игровой деятельности ребенка со сверстниками, когда идет разговор о предстоящей игре, способе рисования или же конструирования.
Психолингвист А. А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной монологической речи и подчеркивая большую развернутость, произвольность и организованность последней, выдвигает положение о том, что организованной (т. е. планируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи. Что касается такого обучения дошкольников, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма.
Таким образом, речью принято называть способности человека формулировать и формировать свою мысль посредством языка. Речевой деятельностью при этом выступает форма коммуникативно-общественной деятельности или вербального общения, являющаяся результатом общения людей друг с другом. В дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются диалогическая и монологическая речь, формируется объяснительная речь.
Независимо от формы (монолог, диалог) основной коммуникативной характеристикой речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыка составления связного высказывания
А.А.Леонтьев определяет термин «высказывание» как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой. К характеристикам развернутого высказывания относится: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщений в соответствии с темой и коммуникативными задачами.
В специальной литературе выделяют следующие критерии связанного устного высказывания: смысловая связь между частями текста, логические и грамматические связи между предложениями, связи между частями (членами) предложений и законченность выражения мысли говорящего
Другая важнейшая характеристика развернутых высказываний - последовательность изложения. Нарушенная последовательность всегда негативно влияет на связность сообщений.
Важно заметить, что умение связно выражаться может развиваться при целенаправленной работе педагога и в результате системного обучения на занятиях, для этого необходимо знать особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста в онтогенезе.
1.2 Развитие связной монологической речи дошкольников в онтогенезе
Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Зимней И.А., Жинкиным Н.И. , Коротковой Э. П., Бородич А.М и др. Связная речь, по мнению Сохина Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложения. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. . По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.
Первый год в жизни детей является своего рода подготовительным этапом в овладении речью. В данный период у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточение (младенец прислушивается к речи взрослых, отыскивает и останавливает свое внимание на лице говорящего, на источнике), подвергается развитию понимание речи, в процессе лепета, гуления интенсивно развивается артикуляционный аппарат. Общение между взрослым и ребенком в основном строится на эмоциональной основе, а с возникновением первых осмысленных фраз -- и при помощи речи.
На следующем году жизни быстро растет способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивными темпами развивается понимание их речи, собственная активная речь. С полутора лет ребенок чаще начинает использовать двухсловные предложения, а в 1 год 10 месяцев начинает употреблять двух- и четырехсловные предложения, однако слова в подобных предложениях грамматически еще не связаны.
Объем словаря ребенка зависит от его условий воспитания, от частоты его общения со взрослым, качество же -- от того, какие фразы и слова окружающие ребенка взрослые чаще всего употребляют в речи, с какой частотой указывают ребенку на то, что можно делать с предметами, игрушками, как действует сам ребенок, указывают на признаки окружающих предметов (чашка большая, белая).
К трем годам произносительная часть речи у ребенка еще не до конца сформирована. Остаются еще несовершенства в воспроизведении звуков, слов со стечением нескольких согласных, многосложных слов. Неправильное произношение звуков оказывает влияние на произношении слов, из-за чего речь ребенка еще недостаточно внятная и чистая. Дети данного возраста не во всех случаях могут правильно использовать свой голосовой аппарат, к примеру, не могут достаточно громко давать ответы на вопросы взрослых и говорить тихо в то же время, когда это требует ситуация. На 3-ем году жизни ребенок интенсивно накапливает словарь.
На четвертом году у детей можно отметить заметное улучшение звукопроизношения, более отчетливую речь. Дети достаточно хорошо знают и практически всегда правильно называют вещи их ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают применять, кроме глаголов и существительных, остальные части речи: наречия, прилагательные, предлоги. Появляются первые зарождения монологической речи. Преобладают простые, но распространенные предложения, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения ребенок этого возраста употребляет, но крайне редко.
К пяти годам можно отметить резкое улучшение произносительной стороны речи ребенка. У большинства из детей заканчивается овладение звуками. Речь становится чище,отчетливей. Растет речевая активность ребенка, они с растущей частотой задают вопросы. Дети начинают осваивать монологическую речь.Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут употреблять предложения, состоящие из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок. Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.
К концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания.
Роль интонации в речи является огромной. Интонация может усилить само значение слов и выразить иногда больше, чем слово.
Формирование грамматического строя речи находится в тесной связи с развитием связной речи, и особенно с лексической работой. При анализе литературного произведения на занятиях по пересказыванию, во время рассматривания картины дети учатся не только распознавать смысловые оттенки слов, но и ставить их в нужный падеж, род, число. Такие упражнения помогают тому, что дети начинают осознавать грамматические формы и при составлении рассказов правильно их используют.
Начиная с младшей группы, дети выполняют разнообразные грамматические упражнения, а затем несложные задания по развитию связной речи. Например, на одном из занятий они выполняют грамматическое упражнение - называют детенышей кошки, курицы, утки.
На некоторых занятиях грамматические упражнения выполняются одновременно с лексическими, и здесь же следует переход к обучению рассказыванию. Например, упражняясь в правильном образовании существительных в родительном падеже множественного числа и в согласовании прилагательных и существительных в роде и числе, дети одновременно закрепляют умение подбирать слова с противоположным значением (большая пирамидка - маленькая пирамидка; длинная ленточка - короткая ленточка). После рассматривания игрушек (разной величины матрешки, пирамидки, лошадки, ленточки) воспитатель предлагает выбрать любую и рассказать о ней. Даже если рассказывание идет по вопросам, это умение (правильно отвечать на вопросы) необходимо для дальнейшего развития связности речевого высказывания.
Таким образом, на занятиях задания по развитию связной речи органически должны соединяться с лексическими и грамматическими упражнениями, переходы от одной части к другой проходят в естественной форме, живо и эмоционально, с теми же игрушками, предметами, словами, которые дети видели или слышали в первой части занятия.
Особенно эта связь прослеживается в занятиях старшей группы. Начиная с первого занятия, дети выполняют грамматические упражнения. После пересказа сказки «Лиса и рак» (упражнения на активизацию словаря выполняются при анализе текста) проводится работа по вопросам: «Как можно назвать лису ласково? (Лисонька, лисичка-сестричка.) Кто детеныш у лисы? (Лисенок.) Как можно назвать его ласково?» (Лисеночек, лисичка.)
Если речь ребенка убыстрена, дикция не развита, он плохо произносит отдельные звуки, «проглатывает» окончания слов, то речь его непонятна для окружающих. Если ребенок к тому же не владеет интонационной выразительностью, он будет говорить монотонно, не будет чувствовать границу предложения, не сможет отделить одно предложение от другого.
Поэтому при формировании звукопроизношения можно и нужно работать и над развитием связной речи. Упражнения на осознание интонации (просьбы, грусти, удивления, радости) помогают детям связно и выразительно излагать задуманное.
В средней группе дети опираются на тот речевой материал, который усвоили в младшей группе. Задания по звуковой культуре речи усложняются, дети подводятся к произношению различных интонаций. Здесь также дается задание повторить за воспитателем короткий рассказ (поощряются инициатива и самостоятельность). Одни повторяют за взрослым интонацию, а другие начинают отходить от подражания. Благодаря таким упражнениям развивается интонационная выразительность, совершенствуется темп речи и звукопроизношение .
В занятиях для средней группы соблюдается и принцип единства речевых задач: задания по звуковой культуре речи нередко соединяются с заданиями по обучению рассказыванию.
В старшей и подготовительной к школе группах у детей закрепляется навык интонационной выразительности, совершенствуются дикция, сила голоса, темп речи. С этой целью даются упражнения, которые помогают детям осознать интонацию радости, грусти, удивления, просьбы, вопроса, например: «Произнеси предложение «Я пойду в школу» так, чтобы было слышно, хорошо попятно, что ты рад этому, что тебе хочется идти в школу (восклицательная интонация). А теперь скажи это предложение так, чтобы было понятно, что ты спрашиваешь (вопросительная интонация)».
1.3 Характеристика дошкольников с ОНР
Расширение многообразия человеческих контактов, поток информации, рост темпа жизни, развитие различных форм массовой культуры приводят к росту объема знаний, которые необходимы для жизни в современном обществе. Происходящие изменения в социуме не обошлись без влияния и на развитие детей, которые активно включаются в водоворот бурной жизни человечества, и выдвинули много новых требовании к системе образования.
Дошкольное образование теперь стало рассматриваться как самая первая ступень в системе непрерывного обучения. Непременным условием успешного обучения в школе становится развитие преднамеренного, произвольного внимания в дошкольном возрасте. А школа предъявляет требования к детскому вниманию в плане умения действовать не отвлекаясь, следовать инструкциям и следить за получаемым результатом
При наличии должного внимания движения выполняются с большей четкостью и аккуратностью, мышление осуществляется быстрее и правильнее. Внимание ребенка отражает его интерес по отношению к окружающему и выполняемым действиям. Внимание - это один из феноменов ориентировочно-исследовательского процесса. Оно является психическим действием, которое направленно на содержание мысли, образа или другого психического явления. Вниманию принадлежит существенная роль в регуляции активности интеллекта. По словам П.Я. Гальперина,
«Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.» Внимание не создает своего отдельного продукта. Результатом внимания является улучшение всякого вида деятельности. Внимание - это психическое состояние, которое характеризуется интенсивность деятельности познания и выражающееся сосредоточенностью на сравнительно узком ее участке (явлении, действии, предмете).
Принято выделять следующие формы внимания:
Сенсорное (перцептивное);
Интеллектуальное (мыслительное);
Моторное (двигательное). Основные функции внимания:
Торможение ненужных и активизация необходимых в данный момент физиологических и психических процессов организма;
Организованный и целенаправленный отбор информации (главная селективная функция внимания);
Сохранение, удержание определенных предметных образов до тех пор, пока не достигнута цель;
Обеспечение активности, сосредоточенности на объекте;
Контроль и регуляция протекания деятельности. Внимание заключается в том, что известное ощущение или представление занимает основное место в сознании, вытесняет другие. Это и есть основной факт, или как его принято называть - эффект внимания.
В следствии этого возникают несколько второстепенных эффектов:
Аналитический эффект - в представлении мы замечаем больше подробностей, оно становится детальнее;
Фиксирующий эффект - представление не так легко исчезает, делается устойчивее в сознании;
Усиливающий эффект внимания - впечатление, в большинстве случаев, делается сильнее. Например, благодаря вниманию слабый звук нам кажется громче. Общее недоразвитие речи (сокращенно ОНР) - различные речевые расстройства, которые нарушают формирование всех составных компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны или фонетики и смысловой стороны или лексики, грамматики. Общее недоразвитие речи наблюдается при сложных детских речевых патологиях, таких как алалия, афазия (всегда), а также ринолалия, дизартрия (иногда). Несмотря на то, что дефекты имеют различную природу, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются типичные проявления, которые указывают на нарушения в системе речевой деятельности:
Начало речи более позднее: первые слова ребенок произносит лишь к 3-4 годам, а иногда и к 5.
Речь фонетически недостаточно оформлена и аграмматична.
Импрессивная речь опережает экспрессивную, т.е. ребенок понимает речь, обращенную к нему, но сам правильно озвучить свои мысли не может.
Малопонятная речь.
Говоря про ОНР, подразумеваются речевые расстройства у детей с нормально развитым слухом и интеллектом. Дело обстоит в том, что при нарушении интеллекта или слуха речевые нарушения безусловно наблюдаются, но в этом случае они носят уже вторичных характер (вторичный дефект). Именно поэтому важно не упускать различия ОНР от других состояний, и более легких, таких как задержка речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (хотя разные авторы имеют разное мнение по этому вопросу), и более тяжелых, таких как, например олигофрения или задержка речевого развития у детей со сниженным слухом. При этих расстройствах ОНР выступает уже как вторичный дефект.
Причинами возникновения ОНР могут быт различные факторы: инфекция, интоксикация (ранний или поздний токсикоз) матери в период беременности, несовместимость крови плода и матери по групповой принадлежности или резус-фактору, патология натального периода (родового), травмы мозга и заболевания центральной нервной системы в первые годы жизни и др. Неблагоприятные условия воспитания и обучения также могут стать причинами возникновения ОНР. Безусловно нельзя не упомянуть психическую депривацию (ограничение или лишение возможностей удовлетворить жизненно важные потребности) в сензитивные периоды развития речи (возрастные интервалы развития ребенка, при прохождении которых чувствительность внутренних структур к специфическим раздражителям окружающего мира наиболее высока). Общее недоразвитие речи во многих случаях является результатом комплексного воздействия нескольких факторов, таких как, например, органической недостаточности центральной нервной системы (иногда в легко выраженной форме), наследственной предрасположенности, неблагоприятного социального окружения.
Поражения мозга, возникающие в пренатальный, натальный и в первые годы жизни ребенка могут вызвать наиболее сложный и стойкий вариант ОНР. У детей с ОНР во всех случаях нарушается звукопроизношение, отстает формирование грамматического строя и словарного запаса, отмечается недоразвитие фонематического слуха. У детей ОНР может иметь различную степень выраженности: от полного отсутствия умения группировать слова в фразы до незначительных нарушений лексико- грамматического и фонетико фонематического плана.
Несмотря на то, что дефекты имеют различную природу, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются типичные проявления, которые указывают на нарушения в системе речевой деятельности:
1.4 Особенности связной монологической речи у дошкольников с ОНР
Итак, при сходстве состояния речи интеллектуальное развитие речи и прогноз речевой компенсации у детей с ОНР неоднозначный. Значительное отставание объема активного словаря от пассивного проявляется в том, что ребенок одним и тем же звукосочетанием или лепетным словом ребенок может обозначать несколько различных понятий («бобо» - боль, делать укол, бить; «биби» - машина, лодка, велосипед, самолет). Также наблюдается и замена слов: названия предметов заменяются словами действия и наоборот («адас» - писать, рисовать, карандаш; «туй»- стул, сидеть). Характерным для таких детей является использование предложений состоящих из одного слова. Хотя такой период может наблюдаться и у детей с нормальным развитием речи, однако он будет длиться лишь в течении пяти - шести месяцев и дети используют лишь небольшое количество слов. Надолго этот период задерживается только при тяжелом недоразвитии речи.
У детей с общим недоразвитием речи предложения расширяются в объеме до 2-4 слов, однако эти предложения остаются с полностью неправильно оформленной конструкцией («Девя игит куля» - девочка играет с куклой). Данное явление не может наблюдаться при норме. Дети же с нормальным развитием речи начинают пользоваться предложениями, где слова связаны грамматически («дай игуку» - дай игрушку), которые постепенно вытесняют бесформенные конструкции, хоть и поначалу соседствуют с ними. Невысоким речевым возможностям ребенка способствует и пока что бедный жизненный опыт, мало дифференцированные представления, понятия об окружающем мире (особенно это связано с областью природных явлений).
Наблюдается непостоянное произношение звуков. В речи ребенка с ОНР в основном преобладают одно- или двусоставные слова. Если перед ребенком стоит задача воспроизвести слово из большего количества слогов, то он сокращает это слово до двух, реже трёх слогов («пиба» - спасибо, «амида» - пирамида, «тубу» - автобус). Также возникают трудности при дифференцировке схожих по названию слов с разным значением (молоко - молоток, катает - купает - копает). Непонятны детям данного уровня задания по звуковому анализу слов (ребенок не сможет сказать из каких звуков состоит слово).
Дети II уровня речевого развития (уровень появления зачатков общеупотребительной речи) отличаются тем, что они кроме лепетных слов, мимики и жестов начинают употреблять достаточно постоянные общеупотребительные слова, хоть и искаженные («Алязай, ията алязай убиляют. Лидоме, капутн, лябака. Литя ядуют земю» - Урожай, ребята урожай убирают. Помидоры, капусты, яблоки. Листья падают на землю.).
Одновременно начинает наблюдаться различение некоторых грамматических форм. Однако эта дифференцировка касается лишь слов с ударным окончанием (стол - столы, пьет - пьют) и относящимся лишь к нескольким грамматическим категориям. Эти процессы носят еще довольно неустойчивый, слабый характер, и недоразвитие речи у детей второго уровня проявляется довольно выраженно. Высказывания ребенка обычно бедны, он ограничивается перечислением напрямую воспринимаемых действий и предметов. Рассказ по изображению, по вопросам строится бедно, примитивно, хоть и фразы грамматически более правильные, чем у ребенка первого уровня. При этом недостаточно формированный строй речи ребенка легко обнаружить при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребления таких слов, которые употребляются ребенком редко в повседневной жизни .
Для таких детей не имеют смыслоразличительной функции формы рода, числа и падежа. При использовании словоизменения допускается большое число ошибок, так как это имеет лишь случайных характер («игаю кулу» - играю с куклой). Слова часто употребляются в узком значении, очень низкий уровень словесного общения. Так же как и дети первого уровня, дети второго уровня могут называть несколько предметов или явлений одним и тем же словом, но в данном случае эти предметы имеют большее сходство - по признакам, по назначению, по функциям (муха, муравей, жук, пчела - в разных ситуациях будет названо одно из этих слов).
Ограниченность словаря ребенка проявляется и в незнании многих составных частей предмета (корни, ствол, ветки дерева), посуды (чашки, подносы, блюдца), транспортных средств (вертолет, лотка), детенышей животных (ежата, бельчонок, лисенок) и др. Наблюдается отставание в употреблении слов, обозначающих признаки предметов, его форму, материал, цвет. Часто отмечается замена названий слов в похожих ситуациях (рвет - режет, режет - точит). При специальных обследованиях можно отметить грубые ошибки при употреблении грамматических форм, например:
1. При замене падежных окончаний («катался машикам» - катается на машине);
2. При употреблении форм рода и числа глаголов (« Маша питял» - Маша писала); при изменении существительных по числам («да икушка» - две игрушки, «да кига» - два шкафа»);
3. Отсутствие согласования в словосочетаниях («асинь мяк» - красный мяч, «асинь машика» -красная машина) .
Множество ошибок допускается детьми при использовании предложных конструкций: предлоги часто вообще пропускаются, существительное при этом употребляется в исходной форме. Возможна также и замена одного предлога другим, не подходящим по смыслу. Употребление частиц и союзов в речи крайне редкое. Возможности произнести звук у детей второго уровня сильно отстают от нормы: нарушения в произношении шипящих, мягких и твердых звуков, свистящих, звонких и глухих. Имеются грубые нарушения в употреблении слов разного слогового состава. Наблюдается типичное сокращение слогов.
При произношении слов отмечаются грубые нарушения звуконаполяемости: перестановка слогов, звуков, уподобление и замена слогов, при стечении согласных происходит сокращение звуков. Углубленное обследование таких детей позволяет легко выявлять недостаточность фонематического слуха, неподготовленность к освоению навыков звукового синтеза и анализа(ребенок затрудняется при выборе картинки с заданным звуком, определении позиции звука в слове и т.п.). При специальном коррекционном обучении дети переходят на III уровень речевого развития, это позволяет расширить речевое общение с окружающим миром. .
Для детей третьего уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи, однако присутствуют элементы фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Такие дети вступают в контакт с окружающим только в присутствии родителей или воспитателей, которые вносят соответствующие пояснения. Крайне затруднено свободное общение. Даже если дети умеют произносить звуки правильно, в из самостоятельной речи они начинают произносить звуки неправильно. Характерным для детей этого уровня является отсутствие дифференцированного произнесения звуков (в основном шипящих, свистящих, соноров и аффрикат), при этом один звук заменяет несколько звуков фонетической группы. Заметно улучшается возможности произносить звуки (можно выделять правильное или неправильное произношение звуков, характер их нарушения), воспроизводить слова разной звуконаполняемости и слоговой структуры. Ребенок уже не затрудняется при назывании признаков, действий, предметов, их качеств и состояний, хорошо ему знакомых из жизненного опыта. Ребенок может свободно рассказать о своей семье, о себе, об окружающем мире, составить примитивный рассказ .
Однако, если тщательно изучить состояние всех сторон речи, можно выявить картину сильного недоразвития компонентов языковой системы: фонетики, грамматики, лексики. В устной речи ребенок старается «обходить» трудные для него слова и выражения. Но если ребенок поставлен в такие условия, что трудные для него слова и выражения нужно употребить, то речевые дефекты проявляются достаточно отчетливо. Хотя дети и пользуются фразовой речью, однако они испытывают не малые трудности при составлении предложений самостоятельно, в отличии от их нормально говорящих сверстников. На фоне правильно построенных предложений проявляются аграмматичные, ошибочные, которые возникают обычно из-за ошибок в согласовании и управлении.
Однако эти ошибки не постоянны: одна и та же форма может в разных случаях использоваться и правильно, и неправильно. Часто возникают ошибки при конструкции сложноподчиненных предложений с использованием союзов и союзных слов. При составлении предложений по изображению дети, нередко называя правильно и действие и действующие персонажи, упускают сам предмет, которым пользуются действующие лица. Несмотря на то, что словарь у детей этого уровня значительно возрастает, при тщательном исследовании обнаруживаются слова, значения которых дети совершенно не знают, не точно употребляют или не понимают.
Среди лексических ошибок можно выделить следующие:
1. Замена названием части предмета названием целого предмета;
2. Замена названий профессий названиями действий;
3. Замена родовых понятий родовыми и наоборот;
4. Взаимное замещение предметов. В высказываниях ребенок редко пользуется наречиями и прилагательными, обозначающими состояние и признаки предметов, способы действия. Недостаток практики в применении способов словообразования ухудшает пути накопления словарного запаса, усложняет ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Не редко ребенок нарушает правила словообразования. Появляются ненормативные слова («столенок»- столик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки встречаются у детей с нормальным речевым развитием, но это происходит на более ранних периодах жизни и эти ошибки быстро исчезают. Большое количество ошибок возникает при употреблении относительных прилагательных со значением материала, в соотнесенности с продуктами питания и др.(«пухавый», «пухный», «пуховный» - платок, «клюконный», «клюкный», «клюкин» - кисель и т.п.).
Среди грамматических ошибок можно выделить следующие:
1. Неправильное согласование существительных и прилагательных;
2. Неправильное согласование существительных и числительных;
3. Часто возникающие ошибки при употреблении предлогов - замены, пропуски, недоговаривание;
4. Ошибки при склонении слов множественного числа по падежам. . У детей третьего уровня речевого развития, по сравнению со сверстниками, значительно отстает звуковое оформление речи: все виды нарушений звукопроизношения продолжают наблюдаться (шипящих, свистящих, Р, РЬ, Л, ЛЬ, дефекты смягчения и озвончения). Продолжают отмечаться устойчивые ошибки при звуконаполнении слов, конструировании слоговой структуры в трудных словах. Недостаточное формирование фонематического восприятия и слуха приводит к отсутствию у детей самостоятельно сформированной готовности к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не дает возможности детям успешно заниматься грамотой в школе без помощи логопеда. Детям с четвертым уровнем развития речи характерны лишь незначительные изменения компонентов языка. У них нет значительных нарушений звукопроизношения, присутствуют лишь небольшие недостатки в дифференциации звуков [j], [Щ - Ч - Ш], [Р - Р"], [Л - Л"], [Т" - Ц - С - С"] и др. Также эти дети характеризуются своеобразными нарушениями слоговой структуры, понимая значение слова, ребенок не сохраняет в памяти его фонематический образ, из-за чего появляются различные варианты искажения звуконаполняемости:
1. Персеверация (повторение какого - либо слога) («блиблиотекарь» - библиотекарь); 2. Перестановка слогов и звуков; 3. Элизии (при стечении гласные сокращаются); 4. Парафазии (замена одного слога другим); 5. Опускание слогов (в редких случаях); 6. Добавление звуков и слогов. Дети отстают в употреблении слов со сложной структурой в свободном общении. Совокупность всех этих пробелов служит серьезным, трудно преодолимым препятствием на пути овладения им программой детского сада, а далее и учебной программой школы. , добавлен 13.10.2017
Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 27.10.2017
Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа , добавлен 05.09.2010
Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.
дипломная работа , добавлен 03.11.2017
Психологические и лингвистические характеристики связной речи, ее развитие в онтогенезе. Характеристика общего недоразвития речи, его периодизация. Специфика коррекционной работы по формированию навыков связной речи у детей с ее общим недоразвитием.
курсовая работа , добавлен 10.05.2011
Понятие монологической речи и проблемы ее развития. Особенности нарушения связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Направления коррекционной работы по развитию речевой деятельности дошкольников.
курсовая работа , добавлен 24.11.2014
Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка. Характеристика общего недоразвития речи (ОНР) как системного речевого нарушения. Методика и результаты обследования дошкольников с ОНР с целью выявления особенностей связной монологической речи.
дипломная работа , добавлен 22.06.2011
Особенности развития связной речи у детей в условиях нормального речевого развития. Представления о связной речи в лингвистике. Рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа , добавлен 30.10.2017
Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.
дипломная работа , добавлен 15.10.2013
Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.
Формирование связной монологической речи у детей с речевыми нарушениями
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Ведущее место в системе дошкольного образования отводится реализации речевых задач. Современные исследования в этой области свидетельствуют о том, что большинство детей к концу дошкольного возраста не владеют навыками связной речи. Их словарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, используемые слова однозначны, язык невыразителен. При составлении рассказа по сюжетной картине дети ограничиваются простым перечислением изображенных предметов или называют действия, не определяя взаимоотношения между персонажами, место действия, времени; они не могут определить последовательности событий, выявить причинно-следственные отношения.
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстуальной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.
Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей в возрасте уже 2–3 лет. С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткое рассуждение. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых, связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных, развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.
Опираясь на исследования ведущих специалистов в области развития связной монологической речи, наш педагогический коллектив обобщил опыт работы в данном направлении. Система работы по формированию связной речи разрабатывается на основе комплексного подхода, включающего в себя диагностический и коррекционно-развивающий этапы. Диагностический этап направлен на обследование экспрессивной, импрессивной речи. Для оценки и дальнейшего анализа уровня сформированности связной речи детей нами используются следующие критерии:
сохранение общей структуры рассказа (наличие начала, середины, конца);
грамматическая правильность (правильное построение предложений, согласование слов в роде, числе, падеже);
использование выразительных средств;
удержание в памяти нужной последовательности изложения;
звуковая сторона речи (темп, плавность, интонация);
желание активно пользоваться связной монологической речью.
В результате обследования делается вывод об уровне развития связной речи у ребенка. Описание используемых нами диагностических методик для выявления уровня связной речи предлагается в Приложении 1 .
Для высказываний детей с речевыми нарушениями характерно: перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушения связности, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному. В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета. Отчетливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. Принимая во внимание выше обозначенные особенности детей с речевыми нарушениями, очень важна поэтапность в работе по формированию связной речи.
Первый этап работы направлен на формирование навыка описания предметов, явлений. Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.
Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развернутых высказываний определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с речевыми нарушениями навыков описательной речи. Эффективным приемом, на наш взгляд, при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда логопед, а вслед за ним ребенок составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:
Логопед
Это кошка.
У меня кошка серая с черными
полосками. Лапки у нее беленькие.
Шерсть у кошки мягкая, пушистая.
Уши у кошки маленькие, острые
Глаза у нее круглые, зеленые.
У кошки длинные усы.
И т.д.
В ходе обучения нами используется ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные его строения.
Как отдельный вид работы нами используется на занятиях коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми (по «цепочке»), каждый дает характеристику по 1–3 признакам (микротемам).
Постепенно мы переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания («О чем мы скажем вначале?», «Что мы скажем об этом предмете, какой он?», «Чем мы закончим наш рассказ?»). В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему («Я скажу, как называется предмет, какой он формы, цвета, величины, из чего он сделан, для чего он нужен») и т.д. Далее даются новые виды работ: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в различные игровые ситуации. В последующем случае высказывания детей строятся с опорой только на образец, даваемый логопедом.
Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятию. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя. Описание предметов по памяти проводится нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья». Описание по памяти проводится и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.
Эффективным приемом для формирования навыка составления описательного рассказа являются игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию.
Прием описания предметов без их называния был использован нами в процессе игры «Маша заблудилась», в ходе которой используется несколько кукол (4–5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с рассматривания кукол, за которым следует описание одной из них – куклы Маши. Затем делается объяснение игрового действия. «Девочки идут в лес за грибами (куклы передвигаются педагогом за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно, кроме одной. Девочка Маша заблудилась в лесу. На поиски Маши отправляется один из игровых персонажей (например, Буратино), но он не знает, как выглядит Маша, во что она одета, с чем она пошла в лес (с корзиной, с кузовком)». Дети дают описание куклы Маши по памяти. Вначале дается коллективное описание, а затем его повторяет один из детей. Например: «У Маши волосы черного цвета, заплетены в косы. На голове у нее красивая косынка. У Маши голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у нее коричневые сапожки. В руке у Маши корзиночка». В игровые действия вводятся лесные обитатели (ежик, заяц). Буратино спрашивает, не встретили ли они девочку, и повторяет ее описание. Педагог направляет вопросы ребенка, исполняющего роль Буратино («Спроси у ежика, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «У какого дерева она сидела?» и т.д.).
Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества и высказываний детей.
В дальнейшем мы учим детей составлять описательные рассказы по сюжетной картине с помощью опорных схем. Так, например, по картине «Зайчата за обедом» детям предлагаются опорные предметные картинки: зайчата, стол, накрытый скатертью, супница, мама Зайчиха.
Этот же вид работы мы используем и при описании пейзажной картины. Например, по картине «Весна. Большая вода» в своих рассказах дети последовательно с логическим завершением описывают свои чувства и настроение, вызываемые картиной, учатся подбирать красочные выражения для описания.
В конце первого года обучения (3-й период) проводится специальная подготовительная работа к сравнительному описанию двух предметов. Эта работа включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов, представленных в графическом изображении. Эффективными, на наш взгляд, являются следующие виды упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий). Используется прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.). Основная работа по усвоению детьми навыков сравнительного рассказа – описания, как более сложного по структуре вида описательного текста, осуществляется на втором году обучения, в подготовительной к школе группе.
Работа по формированию у детей грамматически правильной речи проводится в связи с обучением описательной речи. На занятиях дети упражняются в правильном употреблении словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм; в приобретении практических навыков словоизменения, словообразования; упражняются в правильном построении фраз, предложений простых и сложных, с союзом «а»). У них обогащается активный и пассивный словарь. На занятиях предусматривается работа и по усвоению детьми некоторых форм согласования существительных и количественных числительных. Важное место отводится лексической стороне речи.
Второй этап предлагаемой нами системы работы по формированию связной речи направлен на развитие навыков пересказа. Он предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. В современных трудах по дошкольной педагогике подчеркивается особая роль пересказа в формировании связной монологической речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительные качества, произношение, усваивается построение отдельных предложений и текста в целом. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. При этом посредством имитации дети усваивают нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями.
Коррекционно-логопедическая работа на занятиях по пересказу тесно связана с обучением детей другим видам монологических высказываний. Начинается эта работа в старшей группе в конце первого квартала, после проведения серии подготовительных занятий, включающих обучение составлению фраз-высказываний по отдельным (ситуационным) картинкам с изображением действий; демонстрации действий детьми, а также элементарному описанию предметов по основным признакам.
Подготовительные занятия направлены на овладение детьми рядом языковых средств построения связных сообщений, формирование направленного восприятия речи педагога, навыков контроля за собственными высказываниями. Эти навыки используются затем детьми в процессе обучения пересказу.
В процессе работы нами большое значение придается выбору произведений для пересказа. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий (например, «Умей обождать» К.Д. Ушинского, сказка «Как коза избушку построила»). При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы. Кроме того, рекомендуется соблюдать принцип тематической взаимосвязи с другими видами работ. Например, пересказ рассказа «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой предшествует составлению рассказа по картине «Зимние развлечения», а пересказ серии рассказов Ю.Д. Дмитриева о животных сочетается с занятиями по описанию домашних животных (по муляжам и картинкам).
Обучение пересказу на материале каждого произведения нами осуществляется на двух-трех занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей). В структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений; чтение и разбор текста детьми; упражнения на усвоение и закрепление языкового материала; анализ детских рассказов.
На чтение и разбор текста отводится целое занятие. Второе занятие начинается с повторного чтения произведения с установкой на пересказ и составление его детьми. На третьем занятии мы рекомендуем повторить пересказ с детьми, не справившимися с заданием; а также провести анализ детских рассказов.
Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о персонажах будущего рассказа; активизация лексического материала по теме произведения – уточнение значения отдельных слов и словосочетаний и др.).
В целях организации восприятия, направления внимания на важные смысловые моменты, а также на некоторые языковые особенности при повторном чтении мы рекомендуем использовать прием завершения детьми отдельных предложений нужным словом или словосочетанием.
Разбор содержания текста целесообразно проводить в вопросно-ответной форме, причем вопросы составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова – определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.
Все занятия по обучению детей пересказу, на наш взгляд, эффективно проводить малогрупповым методом – по 5–6 человек, что позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей и наиболее выраженных затруднений при составлении пересказа. Работа с детьми, проводимая в форме живого речевого общения, способствует их интересу к занятиям и активизации их речевых проявлений.
На занятиях по обучению пересказу мы используем как основные педагогические приемы, так и вспомогательные средства, служащие факторами, облегчающими и направляющими процесс становления связной речи. Наиболее значимыми из таких факторов являются:
наглядность, при которой происходит речевой акт (об ее использовании говорили С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина);
моделирование плана высказывания (на значимость которого указывал Л.С. Выготский).
Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые нами на занятиях по обучению детей пересказу.
На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказывание по опорным вопросам, по иллюстрациям). В дальнейшем, к концу первого года обучения, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме.
Вместе с тем предусматривается постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочередно каждый ребенок пересказывает по одному последовательному фрагменту рассказа, к пересказу нескольких фрагментов или произведения в целом.
На втором году обучения детей учат составлять пересказ без опоры на наглядный материал, уделяя особое внимание формированию навыков планирования составляемого пересказа.
Наряду с основными приемами мы рекомендуем применять ряд специальных вспомогательных и активизирующих приемов работы. К ним относятся:
1. Составление пересказа по диафильмам. Этот прием очень нравится детям. Они чувствуют себя участниками общего процесса демонстрации диафильма, озвучивая его кадры. Такая эмоционально положительная мотивация активизирует речевые возможности детей, побуждая их к четкому, последовательному пересказу.
2. Рисование на сюжет пересказываемого произведения. Прием использования детского рисунка считается весьма эффективным. После пересказывания, на отдельном занятии, детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Вспомнить, как был описан в рассказе тот предмет и место действия, которые они хотят изобразить. Затем дети самостоятельно составляют фрагмент пересказа с опорой на свой рисунок, что способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывания ребенка более выразительными, эмоциональными и информатированными.
3. Эффективным средством обучения является использование на занятиях иллюстративного панно с красочным изображением. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. На фоне отдельных предметов (дом, сарай, лес) крупным планом даются изображения предметов, располагаемые линейно, в соответствии с последовательностью фрагментов, эпизодов рассказа. Демонстрационное панно используется многопланово: для иллюстрирования педагогом текста, для иллюстрирования ребенком пересказа своего или товарища. Это способствует активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формированию навыков контроля и самоконтроля; помогает более точно воспроизводить последовательность событий. Эффективно использовать картины-панно при обучении детей планированию составляемого пересказа. Например, при пересказе рассказа Н. Сладкова «Медведь и солнце» мы применяем иллюстративное панно, на котором последовательно появляются все персонажи повествования. Постепенно первоначальный рисунок леса заполняется действующими лицами, приобретая к финалу законченный вид, являющийся опорой для дальнейшего пересказа.
4. В целях обучения детей действиям планирования при пересказе на втором году обучения рекомендуется использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее выполнения целесообразно разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты рассказа. Моделируя сюжетное содержание рассказа М. Горького «Воробьишко», мы последовательно заполняем блоки-квадраты условными силуэтными черно-белыми изображениями персонажей и значимых объектов. После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные силуэтные изображения и размещают их в блоках-квадратах. На втором занятии вся схема повторяется одним-двумя детьми самостоятельно. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью. Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета и пересказывание по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме в сочетании с традиционными приемами обучения словесному планированию пересказа способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.
5. Начиная со второго года обучения занятия по пересказу сочетаются с формированием у детей навыков рассказывания с элементами творчества. Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, например, от лица Медведя, Снега или Штанишек (пересказ рассказа Н. Сладкова «Медведь и солнце»), ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются. Постепенно дети овладевают доступными приемами творческого преобразования сюжета – рассказ по аналогии, пересказ с заменой персонажей или некоторых существенных деталей обстановки, с включением новых действующих лиц и т.д.
6. Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.
Критерии оценки пересказов детей и виды работ по пересказу с усложнением, а также рекомендации воспитателям по организации занятий мы предлагаем в Приложениях 2, 3, 4.
Третий этап рассматриваемой системы направлен на обучение детей составлению связного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение. Развитие связности высказываний обеспечивается системой обучения, включающей:
1. Подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа. Чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).
2. Развитие умения видеть картину. Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины. Все это схематично изображается на доске и обводится кружком.
3. Построение связного высказывания. Детям дается задание «Найти пару!», в процессе которого им нужно найти две детали картины, которые можно соединить и объяснить, какая между ними связь (дерево – ворона; ворона сидит на дереве; птицы – зерно: птицы клюют зерно; дети – домик: дети слепили домик). Соединяя два предмета действием, дети образуют полные предложения.
4. Применение приема «самопроекции», или «вхождения в картину». Детям предлагается услышать, увидеть, почувствовать каждый фрагмент картины. Этот прием включает все каналы восприятия. Дети учатся исследовать все: снег, птиц, щенка и т.д. Каждый ребенок выражает свои ощущения. Происходит обогащение речи детей выразительными средствами (сравнениями, эпитетами, красочными определениями), а также обучение умению строить предложения различных типов и работать над структурой высказывания. На этом этапе может быть применен прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей картины с последующим их оречевлением.
5. Развитие умения создавать творческий рассказ. Для этого используются вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?». Данные вопросы требуют от детей представления о последовательности событий во времени. Чтобы легче это было все представить, можно использовать дорожку времени, имеющую начало (зеленый цвет), середину (красный цвет), конец (синий цвет), и гнома, который передвигается по дорожке. Сделал шаг назад – попал в утро, когда детвора только проснулась. Далее выстраиваются события, предшествующие картине. Упорядочивают то, что уже раньше рассказали по картине. Шаг вперед – что там произойдет? Теперь рассказ имеет начало и конец.
Всю эту работу мы предлагаем разделить на части. На одном занятии поработать над деталями картины и созданием пар. На другом – «войти в картину»; на третьем – расписать по дорожке времени. Этот вид работы самый длительный по времени, в процессе которой достигается цель – научить общему способу рассказывания.
Спустя некоторое время дети сами будут находить все детали, связывать их, передавать ощущения. Способ работы перейдет во внутренний план, и затраченное время будет оправдано результатами.
Параллельно этой работе реализуются словарные задачи и задачи по формированию интонационной выразительности.
Обследуя детей с различными речевыми дефектами (фонетико-фонематическим недоразвитием, со стертой формой дизартрии, акустико-фонематической дислалией, заиканием, нарушением речи при снижении слуха), мы обратили внимание на ряд интонационных нарушений:
нечеткое восприятие и воспроизведение мелодических рисунков фраз;
логопедического ударения;
ритмических и логоритмических структур;
ошибочное употребление словесного ударения;
изменение темпо-ритмической организации речи в сторону ее убыстрения или замедления.
C учетом вышеуказанного логопедическая работа над всеми компонентами интонации проводится в следующей последовательности:
1. От общего представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;
2. От различных видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи;
3. От усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале;
4. От различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.
Чтобы подготовить детей к восприятию интонационной выразительности, нужно создать предпосылки для усвоения лексического (словесного), логического ударения, правильного членения фразы. Для этой цели мы использовали ритмические упражнения, а также упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.
Работа над ритмом нами проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Эта работа осуществляется в следующей последовательности:
Прослушать изолированные удары. Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами (значки).
Прослушать серии простых ударов и показать карточку.
Прослушать серии акцентированных ударов и тоже показать карточку.
Работа по развитию воспроизведения ритма включает следующие упражнения:
отстучать по подражанию (без опоры на зрение) изолированные удары;
отстучать по подражанию серии ударов;
записать условными значками предложенные для восприятия удары и их серии;
самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии.
удлиненное произнесение звуков
У__________У
АУ_________
АУИ________;
Мама ушла ДОМОЙ;
упражнения на развитие высоты голоса: «укачивание», «ступеньки», проговаривание стихов.
После подготовительных упражнений переходим к усвоению интонационных структур в импрессивной речи. Мы предлагаем начинать с самой простейшей интонации – повествовательной, после чего осуществляем переход к вопросительной и восклицательной. В практическом виде это будет так: педагог читает текст без интонационного оформления первый раз, а во второй раз – выразительно, с интонационным оформлением. Выясняется, какое чтение больше понравилось. Чтобы закрепить у детей в памяти слуховой образ мелодики повествовательного предложения, мы отмечаем, что завершенность высказывания достигается за счет сильного понижения голоса на ударном слоге последнего слова синтагмы. Говорим так: «Когда что-то кому-то мы хотим сообщить, то говорим спокойно, чуть понижая голос в конце фразы». Для анализа предлагали предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, а дети определяли, что оно выражает (вопрос, восклицание или сообщение). Способ обозначения повествовательной интонации – карточка с изображением точки. А утвердительный жест руки, идущей сверху вниз, служил наглядным средством для ее распознавания.
Чтобы научить детей на слух определять мелодический рисунок повествовательного предложения, мы предлагаем для анализа предложения с одинаковым набором слов , но интонационно отличные друг от друга.
На улице дождь.
На улице дождь?
На улице дождь!
Для детей предлагается два варианта заданий:
Выделить повествовательные предложения путем показа сигнальной карточки.
По количеству повествовательных предложений выложить соответствующее число фишек (палочек).
Отработка интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи осуществляется таким образом: первоначально материалом для усвоения интонационной конструкции повествовательного предложения служили простые нераспространенные предложения с указательным местоимением «это». Сначала образец речи дает логопед, затем названия повторяются детьми хором и индивидуально. При ответе на вопрос «Что это?» названия картинки воспроизводится с добавлением указательного местоимения. В ходе анализа обязательно обращается внимание на понижение голоса в конце предложения.
Следующий этап направлен на отработку простого распространенного предложения с интонационным центром на конце. Здесь для закрепления навыка произнесения повествовательного предложения предлагаются различные упражнения:
Закончить высказывание, начатое педагогом, подобрать подходящее по смыслу слово, согласовывая его с другими словами в предложении. Назвать его, интонационно выделяя конец синтагмы.
Закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу, например:
Вчера была оттепель, а сегодня… (мороз).
Повторяем полное предложение, интонационно выделяя конец синтагмы.
Выделить предложения из текста. Определить их количество.
Составить коллективное повествование (логопед начинает, а дети придумывают по одному предложению).
Для знакомства с вопросительной интонацией логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Логопед задает вопрос. Затем предлагает это сделать детям. Далее показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (стрелкой вверх). В качестве опознавательного знака вопросительной интонации предъявляется карточка – символ с изображением старичка – вопросительного знака. Затем объясняем, что на письме предложения, содержащие вопрос, обозначаются вопросительным знаком. Знакомство с мелодикой вопросительного предложения, заключающего в себе вопросительное слово, проводится в игровой форме.
В маленькой стране живут необычные человечки – Почемучки (гномики). Свое прозвище они получили за то, что очень любят задавать разные вопросы. Имена у них необычные: Что? Где? Когда? Куда? Почему? Чтобы освоить язык этих человечков, нужно научиться правильно задавать всевозможные вопросы и уметь слышать, когда их задают другие.
При произнесении предложений с вопросительными словами обращается внимание на звучание голоса в момент их произнесения. Жестом отмечается его повышение на вопросительном слове:
Кто бродит по лесу?
Где гуляет кошка?
Образец речи дается взрослым. Затем предлагаем детям самостоятельно придумать предложение с заданным вопросительным словом.
Далее, полученные детьми представления о мелодике вопросительного предложения мы предлагаем закреплять в игре «Слушай – не зевай!». Для игры дети становятся в ряд, логопед читает предложения. Если дети услышат вопрос – должны присесть. Если нет – стоят на месте.
После отработки вопросительной интонации на материале простых предложений переходим к более сложным – небольшим стихотворным текстам и рассказам. На данном этапе детям предлагаются аналогичные задания тем, которые используются в работе над повествовательной интонацией, но теперь уже дети выделяют вопросительные предложения из текста. Чтобы выработать у детей умение отличать вопросительное предложение без вопросительного слова от других интонационных типов, мы акцентируем внимание на обязательном повышении голоса на слове, несущем фразовое или логическое ударение при вопросительной интонации. Детям объясняем, что в каждом предложении, как и в каждом слове, «живет» ударение. Если в слове ударение, перескочив на другой слог, может изменить его значение, то в предложении ударение, передвинувшись с одного слова на другое, может изменить основную мысль высказывания.
Главное слово в предложении можно узнать по тому, как повышается голос в момент его произнесения. Например:
К вам заходил почтальон?
К вам заходил почтальон?
К вам заходил почтальон ?
Интересно проходят игры на материале чистоговорок. Работа с данным материалом проводится на основе игрового приема «Поймай вопрос». От топота копыт пыль по полю летит? После этого дети обучаются выделению вопросительных предложений из стихотворных и прозаических текстов.
Отработка интонации вопросительного предложения в экспрессивной речи проводится нами по двум направлениям:
Отработка вопросительного предложения с вопросительным словом;
Отработка вопросительного предложения без вопросительного слова.
По первому направлению система работы включает в себя упражнения по обучению детей повышению голоса на ударном гласном при произнесении вопросительных слов:
Чья эта кофта?
Почему ты не спишь?
В ходе занятий по отработке вопросительного предложения без вопросительного слова у детей формируется умение интонацией вопроса выделять различные по своему местоположению слова: в начале, в середине, в конце предложения.
Особенность логопедической работы над мелодикой восклицательного предложения заключается в направленности ее на выработку умения правильно воспринимать и оценивать эмоционально-экспрессивные и дополнительные смысловые оттенки, которые отражают разные эмоциональные состояния человека. Поэтому, прежде чем приступить к работе над интонацией восклицательного предложения, мы проводим с детьми предварительную беседу, предметом которой является разговор о чувствах и настроении. Сначала восклицательная интонация отрабатывается на материале междометий. Например:
Кого охватывает страх, произносит слово: «Ах!» (выставляется картинка).
Кто встречается с бедой, произносит слово: «Ой!».
Кто отстанет от друзей, произносит слово: «Эй!».
У кого захватывает дух, произносит слово: «Ух!».
Затем дети получают представление о других видах предложений, содержащих восклицательную мелодику: обращение, восклицание, требование, угрозу. «Голубушка, как хороша!». При этом уточняется, что происходит с голосом: он или резко повышается, или сначала повышается, затем несколько понижается: «Аня, иди сюда!». Изменение голоса сопровождается соответствующим движением руки. Затем вводится карточка-символ с восклицательным знаком. Далее работа по выделению восклицательных предложений идет аналогично описанной ранее с повествовательной и вопросительной интонацией.
Чтобы научить ребят интонационно правильно оформлять восклицательное предложение в экспрессивной речи, детям предлагается выполнить следующие задания:
1. Обратиться к кому-то в группе: «Миша! Света!».
2. Позвать товарища, обращаясь к нему: «Миша, иди сюда!».
Передать интонацию просьбы: «Таня, дай, пожалуйста, игрушку!».
Произнести восклицание с интонацией радости: «Самолет летит!».
Произнести с повелительной интонацией: «Уйди! Не мешай!».
Предупредить об опасности: «Осторожно, вода горячая!».
Затем интонационная конструкция восклицательных предложений закрепляется в стихах и ролевых играх. Интонация страдает не только у детей с тяжелой речевой патологией. Подробного изучения требует интонация и у детей с более легкой патологией речи. Эту работу нужно начинать уже в детском саду, что позволит целенаправленно развивать слуховое внимание, речевой слух, голосовые возможности детей. Все это будет способствовать более эффективной коррекции речевых нарушений.
Предлагаемая система работы апробирована с 1998 по 2005 год и имеет положительные результаты, свидетельствующие об ее эффективности.
По результатам диагностики в конце коррекционной работы и отслеживания дальнейшего обучения в образовательных учреждениях города, наши воспитанники коррекционных групп имеют чистую, грамотную речь, пользуются в своей речи грамматическими и лексическими конструкциями; логическую завершенность, плановость и контекстность изложения, грамматическую связность.
